Keskittymisvaikeuksia, sinnikkyyden puutetta, loputonta somen selailua sen sijaan, että kädet tarttuisivat kirjaan… Jokainen maailmanmenoa seuraava on törmännyt puheeseen suomalaisia kouluja riivaavasta lukutaidon ja myös lukuinnon heikkenemisestä. Kuten Hiltunen ym. (2023) ovat kuvanneet, PISA 2022 -tutkimuksen mukaan joka viides tutkimukseen osallistunut 15-vuotias ei ollutkaan saavuttanut välttävää lukutaitoa, joka tekisi mahdolliseksi pärjäämisen yhteiskunnassa. 15-vuotiaiden oppilaiden lukutaito Suomessa oli kyllä edelleen OEDC-maiden keskiarvoa korkeampi, mutta lukutaito oli heikentynyt vuoden 2018 tuloksista kauttaaltaan. (Hiltunen ym. 2023, 31–35.) Myös Niilo Mäki Instituutin tutkimuksessa viime vuonna todettiin, että lukion tai ammatillisen koulutuksen aloittaneiden lukutaito on heikentynyt merkittävästi ajanjaksolla 2019–2024 (Hautala, Niskakoski, Westerholm & Latvala 2025).
Lukutaito on moniulotteinen kokonaisuus. Jo sanojen lukemisen taito vaatii kirjaintuntemusta, äännetietoisuutta ja kirjain–äännevastaavuuden tunnistamista. Lukeminen edellyttää sujuvaa automatisoitunutta sanantunnistustaitoa, ja sujuva mekaaninen lukutaito on puolestaan vasta askel kohti tekstien tulkitsemista ja ymmärtämistä. (Opetushallitus n.d.) Kansallisessa lukutaitostrategiassa 2030 korostuu sitä paitsi monilukutaito, jossa ”kaikki lukutaidot perinteisestä luku- ja kirjoitustaidosta esimerkiksi medialukutaitoon, visuaaliseen lukutaitoon ja datan lukutaitoon ovat yhtä arvokkaita ja tarpeellisia” (Opetushallitus 2021).
Lukutaito ammattikorkeakouluopintojen näkökulmasta
Ammattikorkeakouluopinnot asettavat omia vaatimuksiaan. Niissä opiskelijan on otettava haltuun vaativiakin ammatillisia ja tutkimustekstejä ja perehdyttävä oman alan asiantuntijakirjoittamiseen. Kysymys ei ole vain siitä, että opiskelija oppii laatimaan oppimistehtäviä ja vakuuttavan opinnäytetyön ja esittelemään niitä luokkahuoneissa. Kriittinen ajattelu ja argumentointi ovat myös työelämän asiantuntijarooleissa tarpeellisia valmiuksia (Lamminpää 2025; Vilkka 2020). Kriittisen keskustelun, lukemisen ja kirjoittamisen taidot ovat osa opiskelijan sosiaalistumista ja kiinnittymistä oman alansa yhteisöihin (Uljas-Rautio 2010).
Tietynlaiset akateemiset taidot ovat siis geneerisiä taitoja, joiden omaksuminen on myös ammattikorkeakouluissa opintojen syvää pohjavirtaa. Kun ihminen toimii ammatissaan ja asiantuntemusalueellaan, oman alan tiedollisten lähtökohtien ja tiedonmuodostuksen tuntemus, ymmärrys ja seuraaminen ovat menestymisen kivijalka. (Ks. tästä Osaaminen 2035 2019.)
Olen toiminut ammattikorkeakouluni suomen kielen ja viestinnän opettajana pyöreät kaksi vuosikymmentä. Periaatteesta pyrin välttämään automaattiajatusta, jonka mukaan ”ennen kaikki oli paremmin”. Koska nyt turvaudun vain havaintoihin opettajantyössäni, en siis tässäkään artikkelissa väitä, että lukeminen – saati kirjoittaminen – olisi joskus aiemmin ollut johdonmukaisesti paremmin tai huonommin hallussa kohtaamillani opiskelijoilla. Sen sijaan kuvaan asioita, jotka olen vuosien varrella havainnut monen opiskelijan kokeneen haasteellisiksi.
Tutkimuksen lukutaidon jäljillä
Terveystieteiden tohtori, lehtori Reeta Lamminpää (2025) on tarkastellut käsitettä ”tutkimuksen lukutaito” (engl. tilannekohtaisesti research literacy tai academic literacy) korkeakoulutuksen kontekstissa. Tutkimuksen lukutaito ei Lamminpään mukaan tarkoita pelkästään sitä, että lukijalla on taito ymmärtää rakenteen sekä sisällön näkökulmasta tutkimustekstejä, kuten tieteellisiä artikkeleita. Kysymys on jo siitä, että lukija ylipäätään tuntee käsitteen ”tieteellinen artikkeli” ja kykenee käytännössä tunnistamaan jonkin tekstin kuuluvan tähän lajityyppiin. (Lamminpää 2025.) Tutkimustekstien lukutaidossa on siis kysymys suuresta asiasta: siitä, että hahmottaa tekstuaalisia muotoja ja rakenteita ja toisaalta koko tieteellisen tiedon tuotannon ja julkaisemisen tapoja.
Artikkeli onkin herkullinen esimerkki. Kokemukseni mukaan juuri artikkelin tunnistaminen ja sitä kautta yksittäiseen artikkeliin viittaaminen tuottaa monille opiskelijoille erityisiä ongelmia opintojen alussa ja välillä vielä opinnäytetyövaiheessakin. Tilanne onkin tavallaan arkijärjen vastainen: Kun tarttuu vaikkapa kirjastossa kirjaan tai avaa e-kirjan tietokoneen näytölle, voisi helposti ja luontevasti olettaa koko teoksen olevan yksi lähde. Kuitenkin opiskeluun liittyvien teosten kohdalla on hyvin todennäköistä, että kyseessä on artikkelikokoelma. Silloinhan teoksessa nimetään erikseen toimittajat ja jokainen artikkeli on oma lähteensä, johon kuuluu viitata asianmukaisesti erikseen. Oppimistehtävissä ja opinnäytetyössä horjahdukset artikkelien lähdemerkinnöissä näyttäytyvätkin pinnalta katsoen viittaustekniikan virheinä, mutta laajemmin ajatellen kertovat siis tutkimuksen lukutaidon keskeneräisyydestä.
Miten ammattikorkeakouluopiskelija sitten voi harjaantua tutkimuksen lukutaidossa? Tuntemissani tutkinto-ohjelmissa tutkimuksen lukutaitoa vahvistetaan tutkimus- ja kehittämistoimintaan liittyvässä opetuksessa, jossa perehdytään esimerkiksi alan tutkimusperinteeseen ja kehittämiseen, tutkimusstrategioihin, tutkimusasetelmiin sekä menetelmiin. Omalla alueellani viestinnän opetuksessa ollaan tutkimuksen lukutaidon ytimessä siitä hetkestä alkaen, kun opiskelijat alkavat perehtyä oppimistehtävien kirjoittamiseen ja siten tieteellisen kirjoittamisen periaatteisiin: Miksi oppimistehtävissä ja opinnäytetyössä käytetään lähteitä? Millaisia? Miten? Kuinka lähteet asetetaan keskustelemaan keskenään? Kuinka niiden kanssa keskustellaan itse?
Nopeasta lukemisesta fiksuun lukemiseen
Opetuskeskusteluissa opiskelijat ovat vuosien varrella monesti pohtineet, miten omaa tenttikirjojen ja muiden tekstuaalisten oppimateriaalien lukemista voisi nopeuttaa. Tulkitsen, että nopea lukeminen koetaan siis arvokkaaksi. Lukunopeuden kehittämiseen esitellään esimerkiksi verkossa toki erilaisia tekniikoita, mutta olen omissa puheenvuoroissani pyrkinyt tuomaan esille pikemminkin tehokkaan ja fiksun lukemisen arvoa. Miten tieteellinen teksti tai muu vaativa asiantuntijateksti siis otetaan mahdollisimman nopeasti haltuun? Ei ainakaan pänttäämällä se kolmeen kertaan. Miten sitten?
Hanna Vilkan (2020) mukaan akateemisen lukemisen tulee olla keskustelevaa ja vertailevaa, tietoista ja kriittistä, ja ennen kaikkea sen tulee olla reflektiivistä. Se tarkoittaa sitä, että lukija jatkuvasti heijastaa ja arvioi omaa tietämistään ja toimintaansa. Kun opiskelija lukee, hänen on myös tiedettävä, miten hänen tulee arvioida käsillä olevaa tekstiä, sekä osattava vielä hahmottaa se, mitä hän on oppinut. Välillä on luettava nopeatempoisesti selaillen, välillä pitkäjänteisesti, hitaasti ja keskittyen, antaen sisäistämiselle aikaa. (Vilkka 2020.) Tutkimustekstien maailmassa tekstilajin tunnistaminen ja tunteminen avaa tekstin rakenteen ja rakenne on avain tekstin sisältöön. Keskeinen sisältö on järkevä kuoria esiin kerros kerrokselta niin, että esimerkiksi tutkimusraportin lukija ei lue opusta kannesta kanteen järjestyksessä vaan hyppää otsikon, sisällysluettelon ja johdannon jälkeen suoraan pohdintaan, palaa siitä tuloksiin ja vasta sitten teoreettisiin ja menetelmällisiin osuuksiin – juuri sen verran, kun on tarpeen. Tieteellisessä artikkelissa taas voi katsoa ensin pää- ja alaotsikoita, mahdollista tiivistelmää ja avainsanoja ja edetä vasta siitä tekstin tarkempaan lukemiseen, mielellään muistiinpanoja tehden tai mind mapia hahmotellen (Vilkka 2020). Kuten sanottu, on tunnettava tekstin laji ja erityisesti sen rakentumisen tapa, jotta voi tehdä tällaisia lukemisen ratkaisuja.
Yhdellä vapaasti valittavalla kirjallisen viestinnän opintojaksolla opiskelijat varta vasten analysoivatkin tieteellistä, vertaisarvioitua tekstiä seuraavista näkökulmista, jättäen varsinaisen sisällön pienempään rooliin:
- Otsikko: Onko otsikko informatiivinen, osuva ja mielenkiintoinen vai jotain muuta?
- Johdanto: Millaisia taustatietoja esitetään? Miten teksti sijoitetaan osaksi alaa? Miten kerrotaan sen yhteydestä aiempaan tutkimus- ja kehittämistyöhön? Onko kysymyksen- ja tavoitteenasettelu tarkkaa? Miten johdanto rakentaa kuvaa koko tekstin rakenteesta ja etenemisestä?
- Jäsennys: Millainen on ”juoni”? Onko sisällysluettelo tasapainoinen vai jotain muuta? Millä tyylillä luvut on otsikoitu?
- Pohdinta: Millainen on pohdinnan rooli kokonaisuuden kannalta? Missä tyylissä pohdinta on kirjoitettu? Jos lukija lukisi vain johdannon ja pohdinnan, saisiko hän riittävän käsityksen koko tekstin sisällöstä?
- Metateksti ja kirjoittajan/kirjoittajien näkyminen tekstissä: Onko tekstissä käytetty metatekstiä (”tekstiä tekstistä”) ja miten? Millaisia merkkejä kirjoittajasta/kirjoittajista näkyy? Onko persoonamuotojen käyttö johdonmukaista? Ilmaistaanko kannanottoja? Miten?
- Kieli ja tyyli: Millaista kieltä tekstissä käytetään? Onko se johdonmukaista asiatekstiä vai jotain muuta? Esiintyykö kielellisiä horjahduksia tai merkitykseltään hämäriä ilmauksia? Millaisia? Tieteellisiä tekstejä vaivaa välillä kankeus. Onko tekstissä sitä?
- Viittaustekniikka: Onko teksti läpinäkyvää eli onko selvästi esillä, millaisiin lähteisiin ja aineistoihin käsittely perustuu? Vastaavatko viitteet lähdeluettelomerkintöjä? Miten lähdekriittisyys ilmenee?
- Kohderyhmä: Miten kohderyhmä näkyy kirjoitustyylissä, rakenteessa ja aiheen käsittelytavassa?
Olen kuvannut tässä tehtävänantoa näin perusteellisesti, koska analyysiharjoitus on nähdäkseni tuottanut varsin hyviä tuloksia ja tehtävän saama positiivinen palaute on kiinnittänyt huomioni. Mieleen on jäänyt erityisesti palaute, että tällainen tutkimustekstin lukutapa on ollut opiskelijalle tyystin uusi, erityisen antoisa ja suorastaan silmiä avaava. Tulkitsen, että lukeminen on siis tätä ennen keskittynyt tiukasti siihen, mitä tekstillä on ollut sisällöllisesti annettavana.
Moninaisia tekstejä ja moninaisia lukijoita
Tietokirjallisuuden professori Pirjo Hiidenmaan (2020) mukaan olisi tärkeää, että jokainen oppisi jo kouluvuosinaan paitsi lukemaan ja ymmärtämään erilaisia teoksia myös katsomaan niitä kokonaisuuden osana. Olisi osattava kysyä, mihin tieto perustuu ja mistä esimerkiksi jokin tietty tietokirja ponnistaa. Mitä tekstillä tavoitellaan? Kuka tekstin on kirjoittanut ja millä asiantuntemuksella? Esitetäänkö yksittäisiä tiedon palasia vai punnittuja laajoja näkemyksiä? Onko ajatukset altistettu keskustelun ja arvioinnin kohteeksi vai onko ne esitetty omapäisesti, itse itsensä auktoriteetiksi julistaen? Tutkittu tietohan ei ole asia, jota koetellaan vertaamalla sitä arkiuskomuksiin, vaan sitä koetellaan vertaamalla sitä sen tuottaneen tutkimuksen asetelmaan ja aineistoihin, metodologiaan ja tutkimuseettisiin valintoihin. (Hiidenmaa 2020.) Hiidenmaan ajatusten pohjalta voi kiteyttää, että tutkimustekstien lukutaitokin vaatii paitsi oman alan asiantuntemusta myös ymmärrystä siitä, miten ja miksi tutkimusta tehdään.
Omat kysymyksensä liittyvät opinnoissa luettavien tekstien olomuotoon. Korona-aika sulki kampukset ja sinetöi digitaalisten aineistojen, kuten tenttikirjojen, voittokulun ammattikorkeakoulujen kirjastoissa. Omassa oppilaitoksessani Metropoliassa lainattiin kotimaisia e-kirjoja vuonna 2019 yhteensä reilut 1300 kertaa ja vuonna 2021 jo yli 11 000 kertaa (Hakala & Soininen 2022). Vastakkaisetkin signaalit alkavat voimistua. Kun esimerkiksi Helsingin kaupunki taannoin selvitti toisen asteen opiskelijoiden ja opettajien näkemyksiä painetuista ja digitaalisista oppimateriaaleista, niin opettajat kuin opiskelijat pitivät painettuja materiaaleja parempina. Opiskelijoiden mukaan painettu kirja ja tehtävien tekeminen kynällä paperille tukivat keskittymistä, ymmärtämistä ja muistamista, ja opiskelijat toivoivat mahdollisuutta tehdä yksilöllisiä valintoja painetun ja digitaalisen materiaalin välillä. (Bäckgren 2026.)
Puhe opiskelijoiden moninaistumisesta on nähdäkseni viime aikoina vahvistunut. Tekee kuitenkin mieli väittää, etteivät ammattikorkeakouluopiskelijat koskaan ole olleet samasta puusta. Esimerkiksi omille sote-alojen asiantuntijaviestinnän opintojaksoilleni on vuosien varrella saapunut niin juuri lukiotodistuksen käteensä saaneita, tuoreita lähihoitajia, parikymmentä vuotta käytännön työssä uurastaneita kuin viestinnän ammattilaisia, runsaasti eri alojen maistereita ja jopa lisensiaatteja ja tohtoreita. Tällaisessa moninaisessa todellisuudessa opettaja saa tasapainotella syventävien oppimateriaalien tarjoamisen ja silkan rautalangan välillä.
Kaikuja luokasta
Pidän sinänsä enemmän kuin ymmärrettävänä, että vertaisarvioinnin käytännöt ja muut tiedemaailman nyanssit ovat aloittelevalle ammattikorkeakouluopiskelijalle vieraita. Vieraita ne olivat minullekin, kun aloitin omat korkeakouluopintoni. En ole viestinnän opettajana ihmetellyt sitäkään, että kielioppitermit ”lauseenvastikkeista” ”possessiivisuffikseihin” eivät ole kaikilla opiskelijoilla pysyneet muistissa aiemmilta kouluasteilta, tarvitaanhan niitä arkielämässä niukasti. Suurempi yllätys on ollut, että myös sellaiset asiakirjoittamisen perustermit kuin ”referointi”, ”siteeraaminen” ja ”plagiointi” tai ”luku”, ”alaluku” ja ”kappale” voivat olla opiskelijoille vieraita tai ainakin sumeita. Samoin ero ”kustantajan” ja ”kirjapainon” välillä voi olla uppo-outo ja vaatia selitystä. Järjellistä keskusteluahan on mahdollista käydä vasta, kun termeistä on ainakin kohtuullinen yhteisymmärrys.
Myös lähdekriittinen ote on vaatinut paljon keskustelua. Lähdekriittisyys ei olekaan itsestäänselvyys nykyajassa, jossa jopa media saattaa tietoa välittäessään välillä sekoittaa demokratian ja asiantuntemuksen (Hiidenmaa 2020). Ajattelen itse, että opiskelijan tulisi opinnoissaan harjaantua vaatimaan läpinäkyvyyttä jo kaikilta opetusaineistoilta, niin opettajien oppimateriaaleilta kuin tenttikirjallisuudelta, tieteellisiltä kuin ammatillisilta julkaisuilta. Se, että opettaja linkittää jonkin lähdeteoksen Moodleen, ei saisi vielä olla takuu mistään.
Lukemisen, kirjoittamisen ja ajattelemisen taidot ovat rautainen kolmikko, jossa jokainen osa-alue tukee toisia. Tehokas, fiksu ja kriittinen ote erilaisiin teksteihin tukee selviytymistä ja menestymistä työelämässä ja ylipäätään nykymaailmassa, joita molempia luonnehtii väliin hallitsemattomaltakin tuntuva informaatiotulva.
Lähteet
Bäckgren, N. 2025. Helsinki haluaakin palata takaisin oppikirjoihin. Julkaistu 20.1.2026. Helsingin Sanomat. Haettu 22.1.2026.
Hakala, H. & Soininen, S. 2022. E-kirja on kevyt kantaa! – Kirjaston sähköiset aineistot, kestävää kehitystä tukeva valinta? Julkaistu 5.9.2022. Hiiltä ja timanttia -blogi. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Haettu 26.1.2026.
Hautala, J., Niskakoski, M., Westerholm, J. & Latvala, J.-M. 2025. Niilo Mäki Instituutin Digilukiseulan luki-indeksi: Toisen asteen aloittavien opiskelijoiden perusluku- ja oikeinkirjoitustaitojen kehitys vuosina 2019–2024. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. Haettu 23.1.2026.
Hiidenmaa, P. 2020. Tietokirjoja lukijoille – kuka takaa laadun? Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim 136(24), 2802–2806. Haettu 19.1.2026.
Hiltunen, J., Ahonen, A., Hienonen, N., Kauppinen, H., Kotila, J., Lehtola, P., Leino, K., Lintuvuori, M., Nissinen, K., Puhakka, E., Sirén, M., Vainikainen, M.-P. & Vettenranta, J. 2023. PISA 2022 ensituloksia. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.
Lamminpää, R. 2025. Tutkimuksen lukutaito korkeakoulukontekstissa. Julkaistu 18.11.2025. LAB Pro. Haettu 22.1.2026.
Opetushallitus n.d. Lukutaidon oppimisesta ja opettamisesta. Haettu 27.1.2026.
Opetushallitus 2021. Kansallinen lukutaitostrategia 2030. Suomi maailman monilukutaitoisin maa. Helsinki: Opetushallitus, Lukuliike. Haettu 27.1.2026.
Osaaminen 2035 2019. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Raportit ja selvitykset 2019:3. Helsinki: Opetushallitus. Haettu 23.1.2026.
Uljas-Rautio, K. 2010. Kirjoittamisen ja lukemisen taito. Teoksessa Hurtig, J., Laitinen, M. & Uljas-Rautio, K. (toim.) Ajattele itse! Tutkimuksen lukutaidon perusteet. Jyväskylä: Vastapaino, 149–182.
Vilkka, H. 2020. Akateemisen kirjoittamisen ja lukemisen opas. Jyväskylä: PS-Kustannus. Haettu 10.2.2026.
Kirjoittaja
-
Marianne Roivas
Lehtori, Metropolia AmmattikorkeakouluFT Marianne Roivas on pitkään ollut mukana Metropolia AMK:n julkaisutoiminnassa erilaisissa rooleissa.
Tutustu tekijään
