Opettaessani ja ohjatessani sosiaalialan ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon (YAMK) opiskelijoita nousi kirjoittaminen monen mieltä vaivaavaksi asiaksi. Usein aiemmista opinnoista oli kulunut jo jonkin aikaa ja paluu teorian ja käytännön yhdistämiseen sekä lähdeviittausten pariin tuntuu työläältä ja pelottavaltakin. Opintojen aloitukselle on tyypillistä intensiivisyys ja monen asian samanaikainen käynnistyminen. Mäki ja Mäkinen (2025) ovat todenneet YAMK-opiskelijoiden tarvitsevan etenkin alkuvaiheessa ohjausta ja tukea, jotta opinnot käynnistyvät sujuvasti.
Kirjoittamisen ohjaus osana YAMK-opintojen alkuvaihetta
Yksi keino tehokkaaseen ohjauksen tarjoamiseen on limittää oppimisen kannalta tärkeitä asioita toisiinsa. Esimerkiksi kirjoittamisen ohjaamista on mahdollista yhdistää tutkinnon alan alkuvaiheen opintojaksoihin. Wingaten (2006) mukaan tämä lisää oppimisen kokonaisvaltaisuutta ja syventää opiskelijan ymmärrystä siitä, mitkä ovat hänen opiskelemalleen alalle tyypillisiä kirjoittamisen ja ilmaisun muotoja. Kun kirjoittaminen yhdistyy opiskelijan omaan alaan, se myös lisää oppimisen mielekkyyttä. (Wingate 2006, 464–467.)
YAMK-opintojaksolla opiskelijoiden tehtävänä oli perehtyä johtamisen teorioihin, soveltaa niitä heitä kiinnostavaan johtamisen teemaan ja kirjoittaa essee. Opintojaksoon kehitettiin kolmivaiheinen palautekokonaisuus, jonka tavoitteena oli edistää kirjoittamista. Ennen valmiin esseen palauttamista opiskelijat palauttivat keskeneräisen version tekstistään ja saivat siitä vertaispalautetta toiselta opintojakson opiskelijalta. Jaoin opiskelijat vertaispalautepareiksi. Opiskelijat antoivat parilleen palautteen omalla nimellään kirjallisena. Palaute ei vaikuttanut opintojakson arviointiin, vaan sen tarkoitus oli tarjota tukea erityisesti kirjoittamisprosessiin. Vertaispalautteen saamisen jälkeen opiskelijoilla oli mahdollisuus muokata esseetään ennen lopullista palautusta. Kun opiskelijat palauttivat lopullisen version esseestään, kirjoittivat he sen liitteeksi itsereflektion kirjoittamis- ja oppimisprosessistaan. Lisäksi annoin opiskelijoille kirjallisen palautteen heidän opintojaksonsa lopussa palauttamastaan esseestä.
Vertaispalautteen on todettu tarjoavan moninaisia mahdollisuuksia niin palautteen saajalle kuin sen antajallekin. Vertaispalautteen avulla on mahdollista kehittyä kirjoittajana ja toisten tekstejä lukemalla voi löytää uusia näkökulmia ja muokata kirjoittamisen taitoja. (Cho & Cho 2011.) Vertaispalautteessa opiskelijalle tarjoutuu aktiivisempi rooli kuin silloin, jos hän vain vastaanottaisi palautetta valmiista tekstistään (Virtanen, Postareff & Hailikari 2015, 7; Svinhufvud 2016, 64, 73). Vastaanottamisen sijaan opiskelija saa kaksoisroolin, jossa hän on sekä palautteen vastaanottaja että sen antaja. Tällöin hyödyn hetki ei koita yksinomaan palautetta vastaanotettaessa, vaan jo toisen opiskelijan tekstiin perehtyessä ja antaessa siitä palautetta. (Cho & Cho 2011, 630–631.)
Kokemuksia vertaispalautteen antamisesta ja saamisesta
Johtamisen opintojaksolla opiskelijoiden kokemukset vertaispalautteen vastaanottamisesta ja antamisesta olivat pääosin myönteisiä. Opiskelijat kertoivat, ettei heillä juuri ollut kokemusta vertaispalautteen hyödyntämisestä aiemmissa opinnoissa. Osa opiskelijoista kuvasi palautteen antamisen olleen helppoa ja mielekästä. Su ja Huang (2022) ovat todenneet, että joissakin tilanteissa vertaispalautteen antajat ovat kokeneet enemmän myönteisiä tunteita ja hyötyä kuin palautteen saajat. Tämä liittyi heidän mukaansa palautteen antajien kokemukseen siitä, että he ovat voineet olla avuksi ja samalla kehittää omia taitojaan. (Su & Huang 2022, 1010.)
Vertaispalautetta tutkittaessa on todettu sen antajien esimerkiksi kiinnittävän tavallista enemmän huomiota tehtävänantoon ja siinä esitettyihin vaatimuksiin. Tämä voi kirkastaa heidän omaa kirjoitusprosessiaan ja auttaa ratkaisemaan niin oman kuin palautteen saajankin tekstin prosessissa esiin tulleita kysymyksiä. (Huisman, Saab, van Driel & van den Broek 2019, 874; Cho & Cho 2011, 639.) Palautteen antamisen myötä YAMK-opiskelijat kertoivat saaneensa lisää tietoa ja näkökulmia niin ammatillisesta kuin kirjoittamisenkin näkökulmasta käsin. Toisen opiskelijan tekstin lukeminen saattoi antaa palautteen antajalle vastauksia kysymyksiin, joita hänellä oli esimerkiksi tehtävänannosta tai tekstin rakenteesta. Se saattoi tarjota rohkeuden kirjoittaa tavalla, johon palautteen antaja ei aiemmin ollut rohjennut tarttua tai jota hän ei ollut tullut vielä ajatelleeksi. Vertaispalautteen antaminen voi myös tarjota mahdollisuuden ottaa etäisyyttä omaan tekstiin, jolloin sen muokkausta vaativat kohdat on helpompi havaita (Nicol & Macfarlane-Dick 2006, 210–211).
Osa opiskelijoista pohti etenkin ennen vertaispalautteen antamista, onko heillä riittävästi tarjottavaa palautteen antajina. Syynä saattoi olla se, että opiskelija koki, ettei hän tuntenut johtamiseen liittyviä teemoja eli opintojakson sisältöä riittävän hyvin tai hän muutoin kyseenalaisti omaa osaamistaan esimerkiksi tieteellisen kirjoittamisen osalta.
Palautteen vastaanottaminen on osa kirjoittamisen taitoa
Vertaispalautteen kuvattiin tuntuvan hyvältä erityisesti silloin, kun se sisälsi myönteisiä elementtejä. Myös Svinhufvud (2013) on havainnut, että vertaispalautteelle on tyypillistä juuri myönteisiin asioihin keskittyminen. Vaarana on, että palaute jää tällöin yleiseksi eikä se tarjoa palautteen saajalle riittävästi välineitä tekstinsä ja kirjoittamisensa kehittämiseen. (Svinhufvud 2013, 48–49.) YAMK-opiskelijoiden välinen vertaispalaute ei kuitenkaan sisältänyt yksinomaan kehuja, vaan myös kannustavaa ja kehittävää palautetta. Tämä koettiin ilahduttavana ja osalle palautteen saaneista rakentava palaute tarjosi kokemuksen siitä, että palautteen antaja oli perehtynyt tekstiin ja antanut oman aikansa ja asiantuntemuksensa tekstin eteenpäin viemisen tueksi.
Esimerkiksi Nicol ja Macfarlane-Dick (2006) ovat kuvanneet hyvän palautteen antavan palautteen saajalle tietoa ja apuvälineitä ratkaista tekstin pulmia. Johtamisen YAMK‑opintojaksolla tämä tuli esiin siinä, kuinka opiskelijat kuvasivat palautteen lisänneen varmuutta tekstin ymmärrettävyydestä ja sen etenemisestä oikeaan suuntaan. Tällöin palaute vahvisti sen, että kirjoittamista voi jatkaa turvallisin mielin. Oikean suunnan lisäksi palaute voi vahvistaa opiskelijan omaa näkemystä tekstin tai oman kirjoittamisen kehittämisen suunnista. Palaute on myös saattanut tuoda esiin näkemyksiä, joita kirjoittaja itse ei vielä ollut tullut ajatelleeksi. Vertaispalautteen antaja voi esimerkiksi kuvata, missä kohtaa tekstiä hän lukijana kaipaa tarkennuksia, puuttuuko jokin keskeinen näkökulma tai ontuuko tekstin logiikka. Palautteen antaja saattaa myös tarjota konkreettisia vinkkejä, joiden avulla kirjoittaja pääsee kehittämään tekstiään. Osa YAMK-opiskelijoista kuvasi palautteen saamista silmiä avaavaksi ja uusia näkökulmia tarjoavaksi.
Vertaispalaute voi herättää myös kielteisiä tunteita. Palautteen saamisen osalta osa opintojakson opiskelijoista koki keskeneräisen palautettavan tekstin antamisen luettavaksi hankalaksi. Keskeneräisen tekstin kohdalla kirjoittaja voi kokea epävarmuutta siitä, millaisen vastaanoton vielä hiomaton teksti saa. Vertaispalautteeseen liittyvät kielteiset kokemukset saattavat liittyä myös sävyyn, jolla palaute on annettu tai kokemukseen siitä, ettei palautteen antaja tunnu pysähtyneen tekstin ääreen ja palautteen antamiseen. Palaute voi myös tuntua vastaanottajalle epäselvältä tai hän voi kokea sen olevan ristiriitainen (Virtanen ym. 2015, 8; Young 2013).
© Marjaana Malkamäki / Keksi
Vertaispalautteen ohjaaminen opintojaksolla
Vertaispalautteen onnistumisen kannalta keskeisenä on pidetty sitä, että opettaja perustelee sen hyödyntämistä ja sen tarjoamia hyötyjä opiskelijoille (Cho & Cho 2011, 640; Vandermeulen 2011, 29; Virtanen ym. 2015, 7). Kirjoittamisen osalta kyse voi olla esimerkiksi pysähtymisestä prosessikirjoittamisen äärelle ja sen pohtimisesta, mitä hyötyä on, että saa palautetta vielä kehkeytymässä olevasta tekstistä (Nicol & Macfarlane-Dick 2006, 202–204). Perustelujen lisäksi tärkeää on keskustella opiskelijoiden kanssa siitä, miten he vertaispalautteen juuri tällä opintojaksolla ymmärtävät (Tapola-Tuohikumpu, Uotinen, Talamo & Nykopp 2020). Ennakko-odotuksista keskusteleminen ja vertaispalautteen tarkoituksen avaaminen voivat lisätä myönteisiä odotuksia ja vähentää siihen liittyviä uhkakuvia.
Yhtenä turvallisuutta lisäävänä tekijänä on pidetty sitä, että vertaispalaute annetaan nimettömänä. Tällöin palautteen antajan ei tarvitse pelätä kriittisen palautteen mahdollisia jälkiseurauksia. Erityisesti harjoiteltaessa vertaispalautteen antamista, nimettömyyttä on pidetty varteen otettavana vaihtoehtona. (Howard, Barrett & Frick 2010, 104.) Sosiaalialan YAMK-opiskelijoiden kohdalla vertaispalautteen antaminen omalla nimellä ei herättänyt kysymyksiä tai kritiikkiä. Tämä voi liittyä siihen, että he ovat todennäköisesti aiemmissa opinnoissaan olleet osana vertaispalauteprosessia sekä työelämässä tottuneet palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen.
Mikäli vertaispalaute olisi nimetöntä, sulkisi se todennäköisesti pois vuoropuhelun mahdollisuuden. Vertaispalautteen ei tarvitse olla yksittäinen, palautteen antajan tarjoama kommentti, vaan se voi kehittyä palautteen antajan ja saajan väliseksi dialogiksi. Usein palautteen antajan kysymykset herättävät kirjoittajassa ajatuksia ja vastakysymyksiä, joihin hän toivoisi voivansa palata palautteen antajan kanssa (Vandermeulen 2011, 42–43). Opintojaksolla olisi mahdollista sopia esimerkiksi käytännöstä, jossa kirjallisen vertaispalautteen antamisen jälkeen palautteen saaja saa rauhassa perehtyä siihen ja jonkin ajan kuluttua palautteen antaja ja vastaanottaja keskustelisivat teksteistä.
Kohti vakiintunutta vertaispalautekäytäntöä
Vertaispalautteen käyttöä on mahdollista kehittää opiskelijoita osallistavammaksi esimerkiksi niin, että opiskelijat ja opettaja luovat sen ohjeet yhdessä (Boehm von, Suojala & Suojala 2017, 120). YAMK-tutkinnoissa vertaispalaute voisi toistua useammalla opintojaksolla, jolloin se tulisi opiskelijoille tutuksi ja he osaisivat hyödyntää sitä mahdollisimman hyvin.
Vertaispalautteen ohjaamisessa YAMK‑opintojen alkuvaiheessa olennaista on kertoa selkeästi sen tarkoitus ja liittää palaute osaksi kirjoittamisprosessia. Kun opiskelijat ymmärtävät vertaispalautteen hyödyt ja saavat siihen riittävät ohjeet, se tukee konkreettisesti tekstin kehittämistä ja vähentää epävarmuutta. Toistuvana toimintatapana vertaispalaute vahvistaa opiskelijoiden kirjoittamisvalmiuksia ja tukee kirjoittamisen haltuunottoa opintojen alusta lähtien.
Lähteet
Cho, Y. H. & Cho, K. 2011. Peer reviewers learn from giving comments. Instructional Science, 39(5), 629–643.
Howard, C. D., Barrett, A. F. & Frick, T. W. 2010. Anonymity to promote peer feedback: Pre-service teachers’ comments in asynchronous computer-mediated communication. Journal of Educational Computing Research, 43(1), 89–112.
Huisman, B., Saab, N., van den Broek, P. & van Driel, J. 2019. The impact of formative peer feedback on higher education students’ academic writing: A meta-analysis. Assessment and Evaluation in Higher Education, 44(6), 863–880.
Muthukrishnan, P., Sidhu, G. K., Teoh, S. H., Narayanan, G. & Chan, Y. F. 2022. Key factors influencing graduation on time among postgraduate students: A PLS-SEM approach. Asian Journal of University Education, 18(1), 51–64.
Mäki, K. & Mäkinen, M. 2025. Tilannekuvia ja tulkintoja Master-pedagogiikasta ja sen johtamisesta. Teoksessa Aura, P., Mäki, K., Heikkanen, S., Kotila, H. & Hero, L.-M. (toim.) Vaikuttava YAMK. Haaga-Helia julkaisut 17/2025, 20–27.
Nicol, D. J. & Macfarlane-Dick, D. 2006. Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218.
Su, W. & Huang, A. 2022. More enjoyable to give or to receive? Exploring students’ emotional status in their peer feedback of academic writing. Assessment and Evaluation in Higher Education, 47(7), 1005–1015.
Svinhufvud, K. 2013. Opinnäytteen kirjoittaminen vuorovaikutuksena. Keskusteluanalyyttinen tutkimus graduseminaarien ja graduohjaustapaamisten vuorovaikutuksesta. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Svinhufvud, K. 2016. Kokonaisvaltainen kirjoittaminen. Helsinki: Art House.
Tapola-Tuohikumpu, S., Uotinen, S., Talamo, A. & Nykopp, M. 2020. Opiskelijoiden verkko-oppimisympäristössä antamat vertaispalautteet tarkastelussa: mitä opittavaa tieteellisen kirjoittamisen ohjaamiselle? Yliopistopedagogiikka, 27(1). Haettu 2.4.2026.
Vandermeulen, C. 2011. Negotiating the personal in creative writing. Bristol; Buffalo: Multilingual Matters.
Virtanen, V., Postareff, L. & Hailikari, T. 2015. Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka, 22(1), 3–11. Haettu 2.4.2026.
Boehm von, S., Suojala, M. & Veikkolainen, K. 2017. Opiskelijoiden kokemuksia vertaispalautetyöskentelystä kielen ja kirjoittamisen opiskelussa. Aikuiskasvatus, 37(2), 108–121.
Wingate, U. 2006. Doing away with “study skills”. Teaching in Higher Education, 11(4), 457–469.
Young, J. 2013. Workshops: What they are (and aren’t) and how to make the most of them. Teoksessa Norris, S. (toim.) Studying creative writing. Newmarket: The Professional and Higher Partnership Ltd., 55–70.
Kirjoittaja
-
Niina Pietilä
Lehtori, Metropolia AmmattikorkeakouluNiina Pietilä on valtiotieteiden lisensiaatti ja laillistettu sosiaalityöntekijä. Hän työskentelee Metropoliassa lehtorina.
Tutustu tekijään
