Kysyn kollegalta, millainen ryhmä hänellä on tänä syksynä. Vastaus tulee ajattelematta ja nopeasti: tosi kiva, tosi motivoitunut ryhmä.
Saavun kansanopiston kurssin ensimmäiselle tapaamiskerralle ja teen annetun testin. Tulos kertoo, että olen kinesteettinen oppija, ja ohje on selvä: kannattaa opiskella tekemällä, liikkumalla ja koskettamalla.
Kumpikaan tilanne ei ole erikoinen. Ne näyttävät erilaisilta, mutta niissä tapahtuu sama asia: oppimista selitetään valmiilla käsitteellä, jolla on nimi, muoto ja käyttötapa. Tällaisia selityksiä kuulee koulutustilaisuuksissa, mediassa ja kodeissa, ja ne ymmärretään heti. Juuri se tekee niistä kiinnostavia. Ne voi sanoa kahvipöydässä ilman, että kukaan pyytää tarkennusta.
Tässä tekstissä en kysy vain, pitävätkö selitykset paikkansa. Kysyn, miksi valmiit selitykset uppoavat, mistä ne tulevat ja mitä ne tekevät. Viimeinen kysymys on tärkein, koska selitys ei vain kuvaa oppimista: se päättää, mitä oppimisesta kysytään ja mitä jää kysymättä.
Kaksi valmista selitystä oppimisesta
Motivaatio on laaja tutkimuskohde, jonka käsitteet ovat kestäneet tutkimusta. Oppimistyylien sovittamisajatus taas on väite, jota tutkimus ei ole vahvistanut (Pashler, McDaniel, Rohrer & Bjork 2008). Motivaation kohdalla ongelma on käsitteen arkinen käyttö ominaisuutena, joka selittää: hän ei opi, koska hän ei ole motivoitunut.
Kun kollega sanoo ryhmää motivoituneeksi, hän tarkoittaa yleensä, että opiskelijat osallistuvat, tekevät tehtävänsä ja vaikuttavat kiinnostuneilta. Kasvatuspsykologiassa motivaatiolla tarkoitetaan tekijöitä, jotka käynnistävät, suuntaavat ja ylläpitävät toimintaa, ja sitä tarkastellaan monesta suunnasta: tavoitteina, kiinnostuksena, pystyvyysuskomuksina, kokemuksena omaehtoisuudesta (Urhahne & Wijnia 2023). Osallistuminen voi liittyä näihin, mutta se ei ole sama asia. Arkikäsite ja tutkimuskäsite ovat samannimisiä, mutta eivät viittaa samaan ilmiöön.
Arkipuheessa motivaatio johtaa oppimiseen. Tutkimuksessa suunta kulkee myös toisin päin. Vu ja kumppanit (2024) kokosivat meta-analyysiin kouluikäisiä koskevia pitkittäistutkimuksia, joissa motivaatiota oli mitattu eri tavoin: minäkäsityksenä ja pystyvyysuskomuksina, kiinnostuksena ja tavoiteorientaatioina. Yhteys kulki molempiin suuntiin. Vahvempi motivaatio ennakoi parempaa myöhempää suoriutumista, ja parempi aiempi suoriutuminen ennakoi vahvempaa myöhempää motivaatiota. Jälkimmäinen yhteys oli lähes kaksi kertaa voimakkaampi. Kiinnostuksen ja tavoiteorientaatioiden kohdalla yhteys löytyi vain tähän suuntaan, suoriutumisesta motivaatioon. (Vu, Scharmer, van Triest, van Atteveldt & Meeter 2024, 145–148, 153.) Pitkittäisasetelma ei todista syy-seuraussuhdetta, mutta se kertoo, kumpi edeltää kumpaa ajassa.
Motivaation puute voi siis kertoa myös siitä, millaisia onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksia opetus on tähän mennessä tuottanut. Se ei kuitenkaan ole yhtä valmis selitys kuin motivaatio. Ajatus ei ole erityisen vaikea, mutta arkiseksi selitykseksi se ei loksahda yhtä automaattisesti: syy ei enää sijaitsekaan yksin opiskelijassa.
Motivaation kohdalla tutkimus mutkistaa arkiselityksen. Oppimistyylien kohdalla tutkimus on ankarampi. Ajatusta, että opetus kannattaa sovittaa oppijan tyyliin, esimerkiksi hänen vahvimpaan aistikanavaansa, on tutkittu vuosikymmeniä. Tulos on pysynyt samana: sovittamisesta ei ole ollut mainittavaa hyötyä, eikä näyttö oikeuta sen käyttöä opetuksen perustana (Kavale & Forness 1987; Pashler ym. 2008). Silti usko sovittamiseen on yleistä eri maissa ja koulutustasoilla, eikä se ole vuosien mittaan laantunut (Newton & Salvi 2020).
Yksi syy uskon sitkeyteen voi olla se, että oppimistyyleillä oli alusta asti mittari. Kun ilmiölle on kyselylomake, joka antaa tuloksen, ilmiö tuntuu mitatulta. Mitattu taas tuntuu tutkitulta. Kysely voikin tavoittaa aivan aidon asian: ihmisillä on mieltymyksiä. On vain eri asia sanoa, että opetuksen sovittaminen näihin mieltymyksiin parantaa oppimista. Mittari ei testaa oppimista vaan mieltymystä. Ero on pieni, ja pienet erot eivät aina tule esiin nopeassa arkipuheessa.
Lisäksi emme välttämättä edes viittaa samaan ajatukseen puhuessamme oppimistyylimalleista. Kun erilaisia oppimistyylimalleja koottiin yhteen, niitä löytyi seitsemänkymmentäyksi. Kolmestatoista tarkemmin arvioidusta vain yksi täytti kaikki neljä luotettavuuden ja pätevyyden kriteeriä. (Coffield, Moseley, Hall & Ecclestone 2004, 1, 139.) Suosituimmat mallit olivat kaukana näistä kriteereistä. Käsite oli venynyt käytön mukana.
Miksi selitykset uppoavat?
Koulu on ainoa instituutio, jonka lähes jokainen on nähnyt sisältä päin vuosikausia. Sosiologi Dan Lortie kutsui tätä tarkkailun oppipoikuudeksi: ennen kuin kukaan opettaa opettamista, tuleva opettaja on istunut tuhansia tunteja luokassa ja katsonut, mitä opettaja tekee (Lortie 1975, 62). Lortie puhui opettajista, mutta sama koskee kaikkia muitakin: tuhansista tunneista on jäänyt käsitys siitä, miltä hyvä opetus näyttää, miksi joku oppii ja miksi joku ei. Monen koulukokemus tulee lisäksi jälkikasvun kautta, ja jokainen numero ja Wilma-viesti luetaan tunteella, koska kyse on maailman rakkaimmista ihmisistä ja koska oma kouluaika ei ole koskaan aivan poissa.
David Labaree on huomauttanut, että opettaminen on poikkeuksellisen vaikea ammatti, joka näyttää helpolta. Pedagoginen taito näyttää arkiselta toiminnalta, jonka kuka tahansa voi nähdä ja jäljitellä; siinä ei ole mitään salattua tai taikurimaista. (Labaree 2000, 231–233.) Siksi koulusta puhuvat asiantuntevasti kaikki.
Koulumuistot ovat totta, mutta ne ovat peräisin rajatusta paikasta: oppilaan pulpetista tai vanhemman keittiönpöydän äärestä. Sieltä näkyy vain osa siitä, mikä oppimista määrittää. Koska muistoja on paljon, melkein mikä tahansa väite koulusta löytää niistä jotain, mihin tarttua.
Nathaniel Gage kuvaa tutkimuksia, joissa ihmisille esitettiin sosiaali- ja kasvatustieteiden tutkimustuloksia, ja he pitivät niitä ilmeisinä. Kun heille esitettiin tulosten vastakohtia, niitäkin pidettiin ilmeisinä. (Gage 1991, 14–15.) Ilmeisyyden tunne ei siis kerro, onko väite totta. Se, että motivoitunut ryhmä oppii hyvin, tuntuu ilmeiseltä. Niin tuntuisi myös se, että hyvin oppiva ryhmä on motivoitunut, vaikka syyn ja seurauksen suunta on eri. Tuntuu ilmeiseltä, että kinesteettinen oppija hyötyy tekemisestä. Yhtä ilmeiseltä tuntuisi, että hän hyötyy erityisesti harjoituksesta siinä, mikä ei ole hänelle helpointa.
Selitykset eivät tule vain koulun ulkopuolelta
Edellä olen esittänyt, että selitykset uppoavat, koska niille löytyy aina vastine omista koulumuistoista. Siitä olisi helppo jatkaa, että arkitieto vääristää tutkimusta ja koulu itse on syytön. Kaikki valmiit selitykset eivät kuitenkaan tule koulun ulkopuolelta.
Oppimistyylien kohdalla koulutuksen omat instituutiot olivat vahvasti mukana käsityksen levittämisessä. Malleja markkinoitiin ja koulutettiin opetushenkilöstölle (Coffield ym. 2004), oppimistyylit päätyivät opettajankoulutuksen oppikirjoihin (Wininger, Redifer, Norman & Ryle 2019), ja erityisopetuksessa aistikanavaopetusta käytettiin niin laajasti, että sen tehoa arvioitiin meta-analyysilla (Kavale & Forness 1987). Suomessakin oppimistyyleistä kirjoitettiin tietokirjoja jo 1990-luvulla (Leino & Leino 1990; Prashnig 1996).
Olen itse ollut töissä koulutusyrityksessä, jossa opiskelijoille kerrottiin oppimistyyleistä oppimisen tukena, enkä miettinyt minulle annettuja prujuja sen kummemmin. Olen opettanut yli kaksikymmentä vuotta ja sanonut ryhmää motivoituneeksi lukemattomia kertoja tarkoittamatta sillä mitään mitattua tai miettimättä, mitä tarkoitan. Kyse ei siis ole siitä, mitä muut uskovat, vaan siitä, mitä me kaikki uskomme, kun väite on tarpeeksi helppo uskoa.
Se, että koulutus itse levitti oppimistyylejä, ei ole vain nolo kohta koulutuksen historiassa. Se vihjaa, että selitykset ovat jollain tavalla hyödyllisiä.
Mitä selityksistä seuraa?
Jäljellä on vaikein kysymys: miksi valmis selitys pysyy käytössä silloinkin, kun tiedetään, ettei se kanna? Oppimistyylien kohdalla näyttö puuttuu, kun taas motivaation ja oppimisen suhde on tutkimuksessa arkikäsitystä monimutkaisempi ja kaksisuuntainen. En usko, että ihmiset turvautuvat selityksiin laiskuuttaan tai tietämättömyyttään. Sen sijaan uskon, että valmiilla selityksillä on oma mekanisminsa.
Motivaation kohdalla kävi jo ilmi, miksi tutkimuksen mukainen selitys on arkipuheeseen hankala: syy ei ole enää opiskelijassa. Arkikäytössä sekä motivaatio että oppimistyylit paikantavat oppimisen selityksen oppijaan, hänen sisäiseen tilaansa tai tyyppiinsä.
Kun selitys on oppijassa, ei tarvitse kysyä vaikeampia kysymyksiä, kuten mitä tällä kurssilla oletetaan jo osattavan, kenelle sen kieli on helppoa, millainen opiskelutapa on oletuksena tai millaisen oppijan sen suunnittelijat ovat kuvitelleet. Kun taito, jota ei ole opetettu, puuttuu, puute luetaan helposti opiskelijan motivaation tai tyypin asiaksi. Opiskelutaidot kuitenkin opitaan: niitä voidaan opettaa, ja opettaminen parantaa sekä strategioita että oppimistuloksia (Theobald 2021).
Monet oppimisen vahvimmista ennustajista eivät ylipäätään ole oppijan ominaisuuksia vaan opetuksen piirteitä. Korkeakouluoppimista koskevassa tutkimuksessa vahvoiksi oppimisen ennustajiksi ovat osoittautuneet esimerkiksi opetuksen selkeys ja mielekkyys, vuorovaikutus sekä riittävän vaativat tehtävät (Schneider & Preckel 2017). Ne eivät näy pulpetista eivätkä keittiönpöydän äärestä. Ne näkyvät vasta, kun katsoo sitä, mitä opetus tekee.
Valmis selitys on kätevä. Se on nopeasti sanottu, se kuulostaa tiedolta, ja se vapauttaa sanojan kysymästä, opetimmeko me sitä, mitä opiskelijan pitää osata.
Siksi kun seuraavan kerran kuulen, että ryhmä on motivoitunut tai että nuori on visuaalinen oppija, en enää mieti vain, pitääkö se paikkansa. Mietin, mikä on kysymys, jonka kysymiseltä selitys pyrkii meitä säästämään.
Lähteet
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. 2004. Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre.
Gage, N. L. 1991. The obviousness of social and educational research results. Educational Researcher 20(1), 10–16.
Kavale, K. A. & Forness, S. R. 1987. Substance over style: Assessing the efficacy of modality testing and teaching. Exceptional Children 54(3), 228–239.
Labaree, D. F. 2000. On the nature of teaching and teacher education: Difficult practices that look easy. Journal of Teacher Education 51(3), 228–233.
Leino, A.-L. & Leino, J. 1990. Oppimistyyli: Teoriaa ja käytäntöä. Helsinki: Kirjayhtymä.
Lortie, D. C. 1975. Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
Newton, P. M. & Salvi, A. 2020. How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? A pragmatic systematic review. Frontiers in Education 5, 602451.
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. & Bjork, R. 2008. Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest 9(3), 105–119.
Prashnig, B. 1996. Eläköön erilaisuus: Oppimisen vallankumous käytännössä. Suom. Tuula Syrjämaa. Alkuteos Diversity is our Strength 1996. Jyväskylä: Atena.
Schneider, M. & Preckel, F. 2017. Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin 143(6), 565–600.
Theobald, M. 2021. Self-regulated learning training programs enhance university students’ academic performance, self-regulated learning strategies, and motivation: A meta-analysis. Contemporary Educational Psychology 66, 101976.
Urhahne, D. & Wijnia, L. 2023. Theories of motivation in education: An integrative framework. Educational Psychology Review 35(2), 45.
Vu, T. V., Scharmer, A. L., van Triest, E., van Atteveldt, N. & Meeter, M. 2024. The reciprocity between various motivation constructs and academic achievement: A systematic review and multilevel meta-analysis of longitudinal studies. Educational Psychology 44(2), 136–170.
Wininger, S. R., Redifer, J. L., Norman, A. D. & Ryle, M. K. 2019. Prevalence of learning styles in educational psychology and introduction to education textbooks: A content analysis. Psychology Learning & Teaching 18(3), 221–243.
Kirjoittaja
-
Satu Mattila
Viestinnän lehtori, Metropolia AmmattikorkeakouluSatu Mattila on viestinnän ja suomen kielen lehtori Metropolian Kuntoutus ja tutkiminen -osaamisalueella. Häntä innostavat osallistava työote, kielitietoisuus ja pionien kasvatus.
Tutustu tekijään