Korkeakoulujen tekstinohjauskäytäntöjä useilla mantereilla kehittäneet tutkija-pedagogit Cope ja Kalantzis (2024a) pitävät tekoälyavusteista kirjoittamista kirjapainotaidon veroisena mullistuksena. Aiemmin samat tutkijat (1993) ovat ansiokkaasti edistäneet genremenetelmän käyttöä kirjoittamisen opetuksessa (ks. Vuorijärvi 2025) sekä kehitelleet teoriaa monilukutaidosta (englanniksi multiliteracies). 2000-luvulle päivitettynä lukutaito ei ole pelkästään kirjoitetun tekstin lukemista tai tuottamista, vaan sisältää myös suullisen, visuaalisen, numeerisen, digitaalisen ja multimodaalisen – eli eri esittämistapoja yhdistävän – ilmaisun lukemisen, tuottamisen ja tulkinnan (Cope & Kalantzis 2000). Suomalaisessa kouluopetuksessa monikollisella tekstitaitojen käsitteellä on tätä nykyä suunnilleen sama sisältö.
Samaan teoriataustaan pohjaa myös monilukutaidossa olennainen laaja tekstikäsitys, joka kattaa kirjallisten aineistojen lisäksi kaikki mahdolliset viestintämuodot ja niiden yhdistelmät (Opetushallitus 2025a; 2025b). Laajan tekstikäsityksen mukaan vihreä signaali liikennevaloissa, stencil-piirros kadunkulman sähkökaapin kyljessä tai näytöllä juokseva viesti häiriöstä metroliikenteessä on teksti. Kaikki tekstit kantavat merkityksiä, joita me pyrimme parhaamme mukaan tulkitsemaan selviytyäksemme, oppiaksemme tai vain päästäksemme eteenpäin.
Uuden lähes vallankumouksellisen lisän tekstitaitoihin tuovat generatiivisen tekoälyn tuottamat, keinotekoiset, tekstit (Cope & Kalantzis 2024a). Niiden keskellä jo luovimme tietämättä aina välttämättä, että teemme niin. Tietääksemme paremmin tarvitsemme monilukutaitomme osaksi tekoälyn lukutaitoa (englanniksi AI literacy, määritelmistä ks. Long & Magerko 2020; Bozkurt 2024, 285) ja sen aktiivista opiskelua kirjoittamalla ja lukemalla (esim. Opetushallitus 2025c; Looi 2024).
Teoriaa ja käytäntöä tekstityön tueksi
Cope ja Kalantzis (2024a; 2024b) ovat lähteneet osin tekoälykriittisellä otteella työstämään teoriaa merkitysten muodostamisesta tilanteissa, joissa työskennellään digitaalisissa verkostoissa erilaisilla digitaalisilla alustoilla ja etenkin generatiivisen tekoälyn kanssa. He käyttävät ihmisen ja koneen välisestä, erilaisia älykkyyksiä yhdistävästä toiminnasta määritettä kybersosiaalinen. Käsite viittaa ihmisen ja koneen yhteistyöhön, mutta kattaa muutakin kuin pelkän teknologian käytön. Laajemmin sillä tarkoitetaan inhimillisen vuorovaikutuksen uutta muotoa, joka heijastuu etenkin kirjoittamalla oppimiseen muuttuvassa toimintaympäristössämme.
Tutkijat ovat verkostossaan hahmottaneet periaatteet, joilla muutoksiin tulisi teknologisoituvissa oppimisympäristöissä tarttua, jotta oppiminen – tai rajatummin kirjoittamalla oppiminen – mahdollistuisi. Periaatteet tukeutuvat pitkälti sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen ja sen eri painotuksiin. Pedagogisia taustateorioita olennaisempaa tässä kuvauksessani on kuitenkin tuoda tutkijoiden valikoimat affordanssit näkyviin. Ne ovat periaatteita, jotka muodostavat reunaehdot kybersosiaaliselle oppimis- tai kirjoittamisprosessille, jossa oppija, vertaiset ja tekoäly kohtaavat. Esittelen ne ensin ja sen jälkeen Copen ja Kalantzisin prosessimallin, jonka avulla toimijat voidaan kytkeä yhteen kirjoittamisprosessin ajaksi – samalla vahvistaen oppijan vastuullista teknologian käyttöä ja tekoälyn lukutaitoa.
Seitsemän periaatetta oppimisen mahdollistamiseksi
Copen ja Kalantzisin (2017) mukaan digitaalisia oppimisympäristöjä suunniteltaessa tulisi ottaa huomioon seitsemän eri affordanssia eli oppimista mahdollistavaa periaatetta (englanniksi affordance; suomennettuna myös tarjouma). Tutkijoiden näkemyksen mukaan realisoituessaan nämä periaatteet mahdollistavat oppimista kaikilla kouluasteilla varhaiskasvatuksesta korkeakoulututkintoihin. Oman näkemykseni mukaan ne tukevat yhtä lailla onnistumista missä tahansa tekoälyavusteisessa tekstityössä luodessaan perustan tutkijoiden kuvaamalle kybersosiaaliselle prosessille ja sen tarkoituksenmukaiselle toteutumiselle. Periaatteet voi kuvata tiivistetysti näin:
- Oppijan aktiivinen rooli
Oppija ei ole pelkkä tiedon vastaanottaja, vaan aktiivinen toimija, joka osallistuu, kokeilee, luo, ajattelee ja rakentaa tietoa itse. Teknologia tukee tätä esimerkiksi luovan tuottamisen ja ongelmanratkaisun välineenä, kunhan oppija vain tiedostaa vastuullisen roolinsa prosessissa. - Yhteisöllinen älykkyys ja vertaisarviointi
Oppiminen tapahtuu yhdessä muiden kanssa. Oppijat voivat jakaa ideoita, antaa ja saada palautetta sekä rakentaa yhteistä tietoa. Työskentely digitaalisilla alustoilla, kuten yhteiskirjoittaminen pilvitiedostossa, mahdollistaa osaamisen jakamisen ja parviälykkään toiminnan. - Multimodaalisuus
Merkityksiä rakennetaan eri muodoissa ja esittämistavoilla – kirjoitetun tekstin, kuvan, äänen ja niin edelleen kautta. Teknologia, kuten Microsoft Officen työkalut tai generatiivisen tekoälyn sovellukset (mm. ChatGPT, Copilot tai Gemini) tarjoavat keinoja tuottaa ja yhdistellä näitä muotoja oppimistehtävissä helposti ja luovasti. - Toistuva ja nopea palaute
Oppijat saavat jatkuvaa, välitöntä ja usein automatisoitua palautetta toiminnastaan, mikä auttaa heitä tunnistamaan vahvuutensa ja kehittämiskohteensa. Esimerkiksi generatiivisen tekoälyn jatkuva palautevalmius ja sen iteratiivinen hyödyntäminen tukevat tehokkaasti itseohjautuvaa oppimista ja toimintaa, kun virheet voi korjata tai täydennykset tehdä viiveettä. - Kaikkiallinen oppiminen
Ubiikki eli kaikkiallinen oppiminen on monipaikkaista, eikä se ole sidottu aikaan. Digitaaliset laitteet ja alustat mahdollistavat oppimisen missä ja milloin tahansa – koulussa , kotona, liikkeellä oltaessa. - Mukautuva arviointi ja eriyttäminen
Teknologia mahdollistaa oppimispolkujen, sisällön ja arvioinnin mukauttamisen yksilöllisiin tarpeisiin. Oppimateriaali voi skaalautua oppijan tarpeiden, tavoitteiden ja taitotason mukaan. Opettaja voi ohjata eri tavoin eri oppijoita, esimerkiksi kohdentaa joustavasti tukea kehittyville kielenoppijoille. Myös tekoälypalautteen voi pyytää kehotteilla, jotka huomioivat oppijan oman taitotason, työtehtävän tai työvaiheen vaativuuden. - Oppimisprosessin näkyväksi tekeminen
Digitaalisilla välineillä oppijat voivat seurata omaa oppimistaan ja reflektoida sitä. Reflektointi eli oman ajattelun ajatteleminen sekä omien ajatusten vertaaminen esimerkiksi generatiivisen tekoälyn tuottamaa sisältöä vasten kehittävät oppijan metakognitiivisia taitoja. Palaute- ja versiointihistoria ja digitaaliselle alustalle karttuva oppimisanalytiikka tekevät oman edistymisen näkyväksi, tarvittaessa ohjaajalle saakka. Prosessin läpinäkyvyys auttaa oppijaa myös tunnistamaan, milloin tekoälyä kannattaa käyttää tekstityönsä tukena ja milloin ei.
Vahva luottamus prosessiin
Copen ja Kalantzisin (2024a; 2024b) mukaan onnistunut oppimiskokemus syntyy prosessissa. He olisivat esimerkiksi kokonaan valmiita luopumaan kouluissa kokeista tai tietosisältöjen erillisestä testaamisesta ja luottamaan sen sijaan vuorovaikutteiseen prosessiin, sen aikana karttuviin oivalluksiin ja arviointitietoon oppimisesta. Heidän mielestään ero opetuksen ja arvioinnin väliltä tulisi häivyttää. Arvioinnin ei pitäisi olla ikään kuin tuomio lopputulemasta, vaan auttaa oppijaa prosessissa eteenpäin (samoin Wang 2024).
Teoreettisten periaatteiden soveltamiseksi käytäntöön Cope ja Kalantzis (2024a) ovat tiivistäneet ajattelunsa prosessi- tai vuokaavioksi (ks. myös Tzirides ym. 2024). Seuraavassa esittelen suomentamani version (kuvio) tästä mallista, jota voi soveltaa monenlaisissa tilanteissa, joissa tekoälyavusteista kirjoittamista integroidaan oppimiseen ja arkiseen tekstityöhön. Tutkijat itse ovat testanneet malliaan empiirisesti amerikkalaisissa maisteri- ja tohtoriopinnoissa.
Näkemykseni mukaan Copen ja Kalantzisin prosessimalli soveltuu hyvin suomalaisen tekoälyavusteisen opiskelu- ja asiantuntijakirjoittamisen käytäntöihin, joihin sitä seuraavassa peilaan.
Huomionarvoista on, että prosessi käynnistyy nimenomaan oppijan, toimijan – tai tässä kirjoittajan – omalla tekstiluonnoksella (vaihe 1). Vasta siihen pyydetään generatiiviselta tekoälyltä, kuten ChatGPT:ltä tai Copilotilta, palaute (vaihe 2) osuvien kehotteiden avulla, ottaen samalla huomioon myös sisällön syöttämiseen liittyvät tietosuoja- ja tietoturvatekijät. Tekstin muokkaamisvaiheissa (vaiheet 3 ja 6) kirjoittaja niin ikään hyödyntää tekoälyavustajaansa, muun muassa lähteiden etsinnässä, tekstilajille tyypillisen rakenteen muokkaamisessa, visuaalisen ilmaisun tai kieliasun hiomisessa tai vaikka vain oikoluvussa. Samalla hän huolehtii tarvittavista lähdemerkinnöistä.
Vertaispalaute (vaihe 4) edistetystä tekstiversiosta pyydetään suositellusti kahdelta muulta toimijalta. Palautteesta keskustellaan mieluiten moniäänisesti pienryhmässä (vaihe 4A), jotta eri näkökulmat ja niiden perustelut tulisivat selvästi esille. Työyhteisössä tämä vaihe on paikallaan muun muassa silloin, kun halutaan laatia vakuuttava hankesuunnitelma, menestyvä apurahahakemus tai voittava tarjous. Palautekeskustelun voi käydä suullisena esimerkiksi Zoomin kokoussovelluksen ryhmähuoneissa. Saaduista palautteista ja niiden perusteella tehdyistä muutoksista pidetään kirjaa, jotta niitä voi kokoavasti reflektoida (vaihe 5). Tekstinkäsittelyohjelman kommentointityökalulla muutoksia on helppo seurata.
Reflektio on hyödyksi sekä kirjoittajan metakognitiivisten taitojen jatkuvan kehittymisen että tuotoksen laadun ja prosessin evaluoinnin vuoksi. Tehdyistä muutoksista voi laatia myös muistion esimerkiksi työn ohjaajalle tai työyhteisössä mentorille osoittamaan, mikä merkitys tai osuus kullakin toimijalla on tuotoksen valmistumisessa ollut.
Seuraavassa kokoan vielä yhteen, miten prosessi ja sitä mahdollistavat affordanssit nivoutuvat käytännössä toisiinsa.
Mahdollistava prosessi yhteistuotoksena
Kybersosiaalisessa kirjoittamisprosessissa keskeistä on oppijan aktiivinen, luova ja vastuullinen rooli, joka ilmenee jo tekstin luonnosteluvaiheessa ja jatkuu koko prosessin ajan. Teknologia toimii prosessissa oppimista tukevana, ei korvaavana välineenä ja mahdollistaa muun muassa multimodaalisten ilmaisukeinojen luovan käytön tekstituotoksessa.
Prosessi etenee sekä generatiiviselta tekoälyltä että vertaisilta saatujen syklisten ja kirjoittajan tarpeisiin ja tilanteeseen mukautuvien palautteiden varassa. Oppija reflektoi tekstiään ja siitä saatuja palautteita aktiivisesti ja vertailee eri toimijoiden tuotoksia kriittisesti arvioiden. Näin tiedonrakentelusta tulee myös yhteisöllisesti jaettua. Työskentely digitaalisilla alustoilla ja yhdessä tekoälyn kanssa takaa kaikkiallista oppimista ja mahdollistaa sekä synkronisen että asynkronisen vuorovaikutuksen prosessin aikana.
Oppimisprosessin näkyväksi tekeminen, esimerkiksi versiohistorioiden ja palautedokumentaation avulla, tukee oppijan metakognitiivisten taitojen vahvistumista. Samoin se syventää ymmärrystä tekoälyavusteisesta kirjoittamisesta oppijan vastuullisena prosessina.
Vaikka prosessissa oppijalle palautetta antavat lähinnä generatiivinen tekoäly ja vertaiset, tutkijoiden näkemys silti on, ettei tekoäly voi kokonaan korvata inhimillistä toimijaa – muun muassa ihmisen ja koneen älyn perustavanlaatuisesti erilaisten vahvuuksien vuoksi (Cope & Kalantzis 2024a). Myös opettajalla, ohjaajalla tai mentorilla on kybersosiaalisessa prosessissa useita tärkeitä rooleja, kuten toimia vuorovaikutuksen mahdollistajana, kontekstin jäsentäjänä ja reflektion tukijana. Ohjaaja voi toki toimia edelleen myös portinvartijana varmistaakseen prosessin ja sen aikana syntyneen tuotoksen toimivuutta siirryttäessä taas seuraaviin prosesseihin.
Sovelluskohteita oppimisesta asiantuntijatyöhön
Copen ja Kalantzisin prosessimalli sitä mahdollistavine periaatteineen muodostaa kokeilemisen arvoisen kehyksen, jota voi hyödyntää joko digitaalisten oppimisalustojen ja työtilojen rakentamisessa, kuten tutkijat ovat itse tehneet (ks. CGScholar 2025), tai kirjoittamispainotteisten opintojaksojen ja -tehtävien suunnittelussa. Myös omat pienimuotoiset kokeiluni opinnäytetyön tai sen osien kirjoittamisesta mallia soveltaen ovat lupaavia.
Oppimistehtävien lisäksi kybersosiaalisen kirjoittamisen malli soveltuu arkiseen tekoälyavusteiseen tekstityöhön, kuten monialaiseen hankevalmisteluun, tutkimussuunnitelman tai toimintakertomuksen laatimiseen ja asiantuntijapuheenvuoron kirjoittamiseen (ks. myös Vuorijärvi 2024a; 2024b). Konkreettisen kirjoittamistuen lisäksi vaiheistettu konsepti on omiaan harjaannuttamaan kirjoittajan metataitoja, joita digi- ja tekoälyajalla erityisesti tarvitaan.
Onko oppiminen yhä kirjoittamalla ja lukemalla oppimista?
Kirjoitetun tekstin on digiajalla ennustettu vähitellen katoavan liikkuvien kuvien virtaan. Tekoälyaikana taas esseemäisen tekstin – tai jopa kaiken kirjoittamisen – loppua on pidetty väistämättömänä, koska generatiivinen tekoäly hoitaa tekstityön varsin mallikkaasti puolestamme (vrt. Ruohonen 2023). Cope ja Kalantzis (2024a) tuovat kuitenkin pohdinnoissaan esiin vahvan vasta-argumentin: generatiivisen tekoälyn kanssa toimittaessa kirjoitetun kielen tuottamisen ja vastaanottamisen taidot nousevat jälleen keskeisiksi. Niitä tarvitaan paitsi relevanttien tekoälyvastausten saamiseksi, myös muiden esittämismuotojen, kuten kuvien ja niiden välittämien merkitysten tuottamiseen. Generatiivinen tekoälyhän ei toimi eikä tuota mitään ilman kirjoitettuja kehotteita. Vaikka antaisimme kehotteemme tekoälyavustajallemme suullisesti, sen on ensin muunnettava suullinen esitys kirjoitetuksi tekstiksi (Cope & Kalantzis 2024a). Myös liikkuvien kuvien, kuten videoiden, tekeminen vaatii monipuolisia tekstitaitoja, esimerkiksi osaavaa käsikirjoittamista.
Tekoälyn kehittyessä on entistä tärkeämpää ylläpitää ja kehittää myös perinteisiä luku- ja kirjoitustaitoja, jotta osaisimme käyttää teknologiaa vastuullisesti. Ajattelemista ei myöskään voi ulkoistaa tekoälylle, ja ajattelemaan opitaan yhä lukemalla ja kirjoittamalla. (Ks. myös Tanner 2025.) Tämä pätee myös korkeakouluopintoihin, joissa oppijat ottavat haltuunsa oman alansa sosiaalisia tekstikäytäntöjä yhä yleisemmin tekoälyavusteisesti. Se ei tapahdu sekunneissa, vaan edellyttää kuvaamani kaltaisia, oppimista mahdollistavia prosesseja.
Saadaksemme tekoälyavusteisesti aikaan laadukkaan ja luotettavan tekstin, tarvitsemme kykyä punnita tekoälytuotosten oikeellisuutta ja toimivuutta suhteessa tarkoitukseensa. Selviytyäksemme, oppiaksemme tai vain päästäksemme eteenpäin tarvitsemme kriittistä asennetta ja laaja-alaista lukutaitoa, joka ottaa huomioon tekoälyavusteisen kirjoittamisen erityispiirteet (esim. Bozkurt 2024). Yhteisöllinen ja iteratiivinen työskentely digitaalisilla alustoilla Copen ja Kalantzisin ehdottamilla tavoilla tarjoaa yhden kestävänoloisen konseptin oppia keskustelemaan generatiivisesta tekoälystä ja sen vaikutuksista merkitysten luomiseen laajemminkin koulutuksessa ja yhteiskunnassa.
Lähteet
Bozkurt, A. 2024. Why generative AI literacy, why now and why it matters in the educational landscape? Kings, queens and GenAI dragons. Open Praxis 16 (3), 283–290.
Cope, B., & Kalantzis, M. 2017. E-learning ecologies. Principles for new learning and assessment. Nova Iorque: Routledge.
Cope, B. & Kalantzis, M. (toim.) 2000. Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London & New York: Routledge.
Cope, B. & Kalantzis, M. 2024a. Literacy in the time of artificial intelligence. Reading Research Quarterly 60 (1).
Cope, B. & Kalantzis, M. 2024b. On cyber-social learning: A critique of artificial intelligence in education. Teoksessa Kourkpoulou, T., Tzirides, A.O., Cope, B. & Kalantzis, M. (toim.) Trust and inclusion in AI-mediated education: Where human learning meets learning machines. Cham CH: Springer, 3−34.
Cope, B. & Kalantzis, M. 1993. The powers of literacy: A genre approach to teaching writing. London: Falmer Press.
CGScholar 2025. Works & Days. Kalantzis & Cope. Verkkosivusto. Haettu 19.4.2025.
Long, D. & Magerko, B. 2020. What is AI literacy? Competencies and design considerations. CHI Conference on Human Factors in Computing Systems. Association for Computing Machinery.
Looi, C.-K. 2024. Charting the uncertain future of AI and education: promises, challenges and opportunities. Pedagogies: An International Journal 19 (3), 477–486.
Opetushallitus 2025a. Lukion kielten perusteksteihin liittyviä käsitteitä. Haettu 17.4.2025.
Opetushallitus 2025b. Monilukutaito. Haettu 17.4.2025.
Opetushallitus 2025c. Tekoäly varhaiskasvatuksessa ja koulutuksessa − lainsäädäntö ja suositukset. Haettu 17.4.2025.
Ruohonen, T. 2023. Essee on kuollut – kauan eläköön essee! eSignals. Helsinki: Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Haettu 18.4.2025.
Tanner, R. 2025. Onko tekoäly korvaamassa kriittisen ajattelun taidot? Puheenvuoro. Uusi Suomi. Päivitetty 19.1.2025. Haettu 18.4.2025.
Tzirides, A. O., Zapata, G., Kastania, N. P., Saini, A. K., Castro, V., Ismael, S. A., You, Y., Afonso dos Santos, T., Searsmith, D., O’Brien, C., Cope, B., & Kalantzis, M. 2024. Combining human and artificial intelligence for enhanced AI literacy in higher education. Computers and Education Open 6.
Vuorijärvi, A. 2024a. Asiantuntija tanssii tekstien kanssa 1/2: Tekoälystä nostetta kirjoittamiseen. Sotemuotoilijat. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Haettu 19.4.2025.
Vuorijärvi, A. 2024b. Asiantuntija tanssii tekstien kanssa 2/2: Kirjoittajan ja tekoälyavustajan vuorovaikutus. Sotemuotoilijat. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Haettu 19.4.2025.
Vuorijärvi, A. 2025. Heippalappu ja muita tekstilajeja 1/2: Genremenetelmä tekstityössä. Metrospektiivi Pro. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Wang, C. 2024. Exploring students’ generative AI assisted writing processes: Perceptions and experiences from native and nonnative English speakers. Technology, Knowledge and Learning.
Kirjoittaja
-
Aino Vuorijärvi
Yliopettaja, Metropolia AmmattikorkeakouluAino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja, joka arvostaa hyvin hengittäviä tekstejä, mutta myös dialogia sananarvauskoneen kanssa.
Tutustu tekijään
