Syksyllä 2024 opintonsa aloittaneiden kiinteistö- ja rakennusalan opiskelijoiden kanssa pilotoitiin opiskelukykyyn liittyvä alkukartoitus. Tämä artikkeli käsittelee edellisiä kysymyksiä kartoitusvastausiin nojaten. Opiskelukykykartoitus voi kokemusten perusteella toimia hyvänä välineenä vuorovaikutuksen lisäämiseen opiskelijoiden, opettajien ja oppimisen tuen kesken.
Kohti kokonaisvaltaisempaa oppimista
Useimmiten koulutuskentän muutosmyllerryksestä on nostettu esiin perusopetus ja ammatillinen koulutus. Keskustelussa ja käytännön työssä pyörivät monet asiat, kuten oppimistulokset, oppimisvaikeudet, oppimisen tuki, kielelliset haasteet ja inkluusio. Koulutuskenttä on kuitenkin kokonaisuus ja nämä ilmiöt koskevat uudella tavalla myös korkeakouluastetta, mikä on noussut esille valtamediassakin (ks. esim. Somerto 2024; Setälä 2025).
Käsitteistö ja keskustelu oppimisen tuessa ovat laajentuneet huomioimaan kokonaisvaltaisemmin kyvykkyyden ja hyvinvoinnin tukemisen. Puhutaan opiskelukyvystä, joka vastaa työkykyä. Usein tuodaan esille Ylioppilaiden Terveydenhoitosäätiön Opiskelukyvyn malli, jossa opiskelua, oppimista ja siihen liittyviä asioita lähestytään kokonaisvaltaisesti ja dynaamisesti. (YTHS 2022; YTHS n.d.) Tämä lähestymistapa on esillä esimerkiksi Metropolian opiskeluhyvinvoinnin liikennevalopalvelumallissa (Luukka ym. 2022).
Myös Korkeakouluopiskelijoiden terveys- ja hyvinvointitutkimuksessa (KOTT) hahmottamisen tavat ovat kokonaisvaltaistuneet. Uudemmissa KOTT-tutkimuksissa aihepiiriä lähestytään myös oppimisen kokemusten kautta (ks. esim. Parikka, Holm, Ikonen, Koskela, Kilpeläinen & Lundqvist n.d.; Pohjola ym. 2025; Pohjola 2025). Voidaan kysyä, miksi tällaista holistisempaa ajattelua on kehittynyt? Onko kokonaisvaltaisempi lähestymistapa tarpeen ja miksi?
Opiskelun vaikeuksia ja haasteita myöhemmin tässä artikkelissa käsitellessäni sivuan sitä, miten eri vaikeudet usein liittyvät toisiinsa. Tämä on yksi perustelu kokonaisvaltaisemmalle käsittelylle. Opiskeluun ja siinä tukemiseen eivät liity pelkästään oppimisvaikeudet vaan, kuten työkykyynkin, siihen vaikuttavat tosiasiallisesti myös muut tekijät. Yksittäisen opiskelijan opiskelukyky voi vaihdella ja sitä voidaan vahvistaa (ks. esim. Nyyti ry n.d.). Ytimessä ovat opiskelijan omat voimavarat ja kokemukset, jotka eivät ole ympäristöstä erillisiä. Kuvaan 1 on koottu opiskelukykyyn liittyviä tekijöitä. On haastavaa arvioida, miten nämä eri tekijät vaikuttavat toisiinsa, mutta toisaalta se on kokonaisuutta avaavaa kokemus.
© Tero Kärkkäinen
Kun arvioidaan sitä, miten nämä opiskelukyvyn tekijät liittyvät toisiinsa, heräävät myös seuraavat kysymykset: Miten opiskelukykyä ylipäätään voidaan mitata? Tai kuinka yksittäisen opiskelijan opiskelukykyä voitaisiin kasvattaa esimerkiksi kymmenen prosenttia? Tämänkaltainen mittaaminen on väistämättä monitahoinen haaste, mutta samalla se voisi toimia yhteisen kielen ja dialogin kehittäjänä. Arvioinnissa on huomioitava sekä määrällisiä että laadullisia mittareita, jotka yhdessä antavat parhaimman vastauksen. Näitä voivat esimerkiksi olla opintopisteet, osallistumiskerrat ja kokoonpanot, kokemukset oppimisympäristöistä, arviot ryhmäoppimisesta, opiskelijoiden omat kokemukset vahvuuksistaan ja haasteistaan. Tähän liittyvät myös osin ulkopuolelta määritellyt asiat, kuten diagnoosit, joiden merkitys oppimisen tuen järjestämisessä puhuttaa alalla.
Millä tavoilla diagnoosi määrittelee tuen tarvetta?
Keskustelussa oppimisen tuen tarpeesta viitataan usein diagnooseihin, kuten ADHD:hen tai lukihäiriöön. Lukihäiriö on virallisen diagnoosin nimitys, mutta esimerkiksi Erilaisten oppijoiden liitto puhuu yleisemmin lukivaikeudesta, koska lukihäiriö terminä koetaan usein leimaavaksi (Erilaisten oppijoiden liitto n.d.). Diagnooseista voi olla hyötyä monella tavalla. Ne voivat luonnollisesti auttaa esimerkiksi opiskelijaa ymmärtämään omaa toimintaansa ja ammattilaisia suunnittelemaan tukea yhdessä opiskelijan kanssa. Kuitenkin esimerkiksi lausunnossaan ammatillisen koulutuksen oppimisen tuen uudistamisesta Erilaisten oppijoiden liitto perää etupainotteista ja ennaltaehkäisevää tukea sekä sitä, että erityistä tukea tulee saada myös ilman diagnoosia (Erilaisten oppijoiden liitto 2024).
Tietoisuus diagnooseista on laajentunut ja ne koskevat yhä useampia ihmisiä. Koulutuskentässä ja terveydenhuollossa on yhdenmukaisuutta, mutta myös ajallisia ja paikallisia eroavaisuuksia. Näiden eroavaisuuksien lisäksi diagnosointeihin vaikuttavat myös muut tekijät. Kaikki eivät saa, saati hae, diagnoosia yhtä lailla.
Liittyviä kysymyksiä ja näkökulmia riittää. Esimerkiksi ADHD:sta puhuttaessa niitä ovat muun muassa kysymys mahdollisesta ylidiagnosoinnista (esim. Berndtson 2024), siihen mahdollisesti liittyvistä pitkistä hoitojonoista (esim. Louniala 2024), kokonaisharkinnan tarpeesta ja aikuisten kasvavasta hakeutumisesta diagnoosiselvityksiin (Tani ym. 2022). Keskittymisvaikeuksien taustalla ei myöskään aina ole sairautta tai oireyhtymää, vaan kyse voi olla myös hankitusta vaikeudesta, joka voi esimerkiksi johtua kiireestä tai älylaitteiden liiallisesta käytöstä. Tähän liitettyä ADT:tä (englanniksi Attention Deficit Trait) ei kuitenkaan lueta lääketieteelliseksi diagnoosiksi (Mielenterveystalo n.d. a). Esimerkkejä muista merkittävistä diagnosointiin liittyvistä kysymyksistä ovat lukivaikeuden diagnosointi aikuisilla, jolle ei vielä ole yleisesti tarjolla sujuvia väyliä (Hevonoja 2024), tai oppimisvaikeuksien tunnistamisen perinne, jossa lukivaikeuden huomiointi on korostunut. Esimerkiksi matematiikan vaikeuksia ei ole tutkittu tai selvitetty yhtä lailla, vaikka siinä onkin edistytty. (Esim. Sarsama 2025.)
Oppimisvaikeuksia ja oppimiseen vaikuttavia diagnosointeja on todettu merkittävällä osalla opiskelijoista. Esimerkiksi vuoden 2024 KOTT-tutkimuksen (Pohjola ym. 2025) yhteenvedossa todetaan:
Korkeakouluopiskelijoista 8 prosentilla oli todettu oppimiseen vaikuttava lukivaikeus tai neuropsykiatrinen oirekuva. Todettujen neuropsykiatristen häiriöiden yleisyys yli kaksinkertaistui sekä yliopistoissa että ammattikorkeakouluissa opiskelevilla miehillä ja naisilla aikavälillä 2021–2024.
Kuinka paljon tutkimuksen kohderyhmässä on lisäksi heitä, joilla näitä vaikeuksia tai häiriöitä voitaisiin todeta? Entä heitä, joilla on kyseisiä vaikeuksia tai haasteita, mutta ei diagnosointikynnystä ylittävästi?
Myös opiskelukyvyn näkökulmasta asia on moni-ilmeisempi. Mahdollisesti diagnosoitavat häiriöt, haasteet tai vaikeudet ennen kaikkea koetaan. Lisäksi opiskelijoiden voimavarat ovat avainasemassa ja niiden vahvistamisessakin kokemuksellisuus korostuu. Voimavarojen ja minäpystyvyyden vahvistamisen tarvetta on: KOTT-tutkimuksen mukaan opiskelu-uupumus on vähentynyt korona-ajoista, mutta silti yli kolmannes korkeakouluopiskelijoista kokee uupumusta edelleen (Pohjola ym. 2025). Toisaalta tämä voidaan nähdä myös osana yleistä laajempaa keskustelua, jossa muun muassa emeritusprofessori Liisa Keltikangas-Järvinen on nostanut esille ihmiskuvan, johon ahdistus ja alakulo eivät sovi (Casal 2025). Onko suhtautuminen vaikeuksiin muuttunut tai missä määrin se on muuttunut? Ja missä määrin ympäristön uudenlaiset kuormitustekijät selittävät asiaa? Entä mistä voisi olla apua käytännössä?
Viimeiseen kysymykseen yksi vastaus löytyy Erilaisten oppijoiden liiton toiminnasta, jossa tärkeänä lähtökohtana on oppimisen tuen järjestäminen oppijan kokemukseen – ei diagnoosin – perustuen (Lius 2025; Sarsama 2025).
Opiskelukyvyn alkukartoituksen pilotti kiinteistö- ja rakennusalalla
Syksyllä 2024 opintonsa aloittaneille kiinteistö- ja rakennusalan opiskelijoille tarjottiin mahdollisuutta tehdä alkukartoitus, joka käsitteli opiskelun lähtövalmiuksia, käsityksiä ja kokemuksia opiskelusta ja oppimisesta sekä tuen toiveita. Kyseessä oli pilotti, jonka pohjalta toimintaa kehitetään. Kartoitukset toteutettiin elokuun lopussa ja syyskuun alussa. Niille oli varattu aika ja paikka, jolloin kartoituksen tavoitteita käsiteltiin opiskelijoiden kanssa keskustellen. Opiskelijoille korostettiin sitä, ettei kyseessä ollut koe tai opintosuoritus, vaan tarkoituksena oli selvittää opiskelun lähtökohtia: mistä mahdollisesta järjestelystä voisi olla apua? Samalla kartoitus oli interventio ja mahdollisuus itsereflektiolle: mitkä olivat opiskelijan lähtökohdat opintojen alkaessa ja esimerkiksi mitä opiskelutaitoja hän ehkä erityisesti voisi kehittää? Alkukartoituksen aiheita on koottu kuvaan 2.
© Tero Kärkkäinen
Yhteensä kartoituksessa oli neljä taustakysymystä, kolme alan valintaan liittyvää kysymystä, 20 opiskelun ja oppimisen käsityksiä kartoittavaa kysymystä, 17 matematiikan tehtävää ja kaksi muuta matematiikkaan liittyvää kysymystä sekä kolme oppimisvaikeuksia ja tuen tarpeita kartoittavaa kysymystä. Kartoitus sisälsi sekä asteikolla 1–10 arvioitavia väittämiä että avoimia kysymyksiä. Kartoitukseen vastattiin kannettavalla tietokoneella tai mobiililaitteella. Matematiikan tehtäviä varten oli käytettävissä myös kyniä ja paperia. Kartoitukseen vastaamiseen kului tyypillisesti puolisen tuntia. Muutama opiskelija käytti kartoitukseen vastaamiseen koko varatun kahden tunnin ajan.
Kartoituksen teki vajaat neljä sataa opiskelijaa (n=392). Kun vastaajien lukumäärää suhteutetaan syksyllä kirjoilla olleiden opiskelijoiden lukumäärään, oli vastausprosentti näin ollen 81 %. Vastausprosentti oli näin korkea, koska kartoitusten tekemiselle oli varattu aika ja paikka kampuksella. Suppeampia kartoituksia on järjestetty myös muutoin, jolloin vastausprosentti ei ole ollut yhtä korkea.
Opiskelijoiden ja heidän kokemustensa kohtaamista
Opiskelijoiden vastauksista välittyy heidän tahtonsa kertoa omista lähtökohdistaan. Kartoituskysymysten äärelle on asetuttu arvostuksella. Tämä välittyy avointen kysymysten, mutta myös arviointiasteikkokysymysten, vastauksista.
Avointen kysymysten läpikäyntiin liittyy erityisesti myös opiskelijan kokemusten kohtaamista. Kokemukseni mukaan se ei vie paljon aikaa ja ajallinen panostus kannattaa varmasti. Toki kehittyvä tekoäly voi tässä myös olla avuksi. Kun jokaista opiskelijaa ei voi haastatella henkilökohtaisesti eivätkä kaikki osallistu keskusteluun suuressa ryhmässä samalla tavalla tai laisinkaan, on kartoitus ja siinä olevat avoimet kysymykset kustannustehokas tapa kerätä opiskelijoiden kokemuksia ja ajatuksia. Opettajilla on usein hyvin kehittynyttä ammatillista intuitiota tukitarpeiden huomioimiseksi, mutta missä määrin heillä on aikaa ja mahdollisuuksia yksilöllisille kohtaamisille ja asioiden laajemmalle jäsentämiselle niissä? Koska alkukartoituksen vahvuus on nimenomaan siinä, että opiskelijoiden kokemukset ja ajatukset pääsevät esille, olen tahtonut tuoda niitä kattavasti esille myös tässä artikkelissa.
Motivaatiolla liikkeelle
Opiskelijoiden positiivinen suhtautuminen näkyy myös motivaatiossa, joka on yleisesti ottaen korkea opintojen alkaessa. Olen motivoitunut nyt alkaviin opintoihin -kysymyksen vastausten keskiarvo on noin 8,6, kun asteikkona oli 1–10. Uskon menestyväni nyt alkavissa opinnoissa -kysymyksen vastausten keskiarvo asettui hieman alemmaksi (noin 7,4). Keskihajonnat eivät ehkä ole yllättäviä, mutta eroavaisuuksia suhtautumisissa alkaviin opintoihin on, ja niistä kerrotaan avoimen kysymyksen kentässä. Vaikuttavia aihepiirejä ovat esimerkiksi työllistyminen, uramahdollisuudet, ala, uuden oppiminen, tauot opiskelusta, oppimisvaikeudet ja elämäntilanne.
Olen työskennellyt rakennusalalla […] haluan oppia teoriapohjan käytännön työn tueksi. […] työn ja opiskelun yhdistäminen sekä pitkä aika edellisistä opinnoista huolettavat.
Rakennusala ei ole intohimoni, mutta […] tarvitsen uuden uran. […] koulunkäynti ei ole koskaan ollut vahvuuteni.
Minua kiinnostaa suunnittelu […] pelkään, että opiskelutaidot ovat ruosteessa. Mutta olen päättänyt onnistua.
Olen haaveillut rakennusalasta jo nuoresta asti […] huolissani matikasta, mutta […] motivaatio on kohdillaan.
Olen ADHD-diagnoosin saanut […] haluan tehdä töitä alalla. Tarvitsen tukea, mutta olen valmis tekemään töitä.
Taulukkoon 1 on koottu lyhyt tilastollinen yhteenveto näistä vastauksista. Moodit, eli mikä vastaus esiintyy useimmiten, kertovat paljon. Motivoituneisuudessa yleisin vastaus on ollut 10. Tämä on erittäin merkittävä tulos ja lähtökohta. Voidaanko alun korkeaa motivaatiota hyödyntää uusilla tavoilla?
| Olen motivoitunut nyt alkaviin opintoihin. | Uskon menestyväni nyt alkavissa opinnoissa. | |
|---|---|---|
| Keskiarvo | 8,6 | 7,4 |
| Keskihajonta | 1,4 | 1,5 |
| Mediaani | 9 | 7 |
| Moodi | 10 | 7 |
Opiskelutaidoista ja -tavoista sekä itsereflektoinnin kehittämisestä
Opiskelutaitoja ja -tapoja kartoitettiin itsearvioitavin kysymyksin tai väittein (ks. kuva 3). Kysymykset sivusivat myös opiskelijoiden käsityksiä tai toiveita opiskelusta. Yleisesti voidaan esittää kysymys siitä, missä määrin tottumukset ohjaavat opiskelutaitoihin ja -tapoihin liittyviä käsityksiä? Onko opiskelijalle muodostunut vahva käsitys siitä, kuinka tulee opiskella tiettyä ainetta tai kuinka opiskella yleensä ja onko toisia tapoja todella kokeiltu?
Yksi mielenkiintoinen aineistosta nouseva huomio on, että väittämän Opiskellessani teen itse itselleni testejä opiskeltavista asioista vastausten keskiarvo on 4,5 asteikolla 1–10 ja yleisin vastaus on 3. Tällä tavoin ei siis olla yleisesti totuttu opiskelemaan, vaikka tämäntyyppinen itsensä testaaminen on juuri korkeakouluopiskelun taito, itsensä johtamista ja luo pohjaa soveltavalle osaamiselle.
Opiskelutaitoja ja -tapoja voidaan mahdollisesti kartoittaa jatkossa myös siitä näkökulmasta, kuinka voidaan tukea soveltuvien tapojen tunnistamisen kehittymistä. Esimerkiksi Helsingin erilaisten oppijoiden liiton erityisasiantuntija Pasi Sarsama (2025) korostaa tämän merkitystä. Ihmisellä ei ole vain yhtä tiettyä, lukittua tapaa oppia. Soveltuva tapa voi vaihdella tilannetekijöiden mukaan.
© Tero Kärkkäinen
Opiskelutaitoihin ja -tapoihin liittyvät myös kysymykset ryhmätoiminnasta, opiskelijan vahvuuksista ja opiskelun aloittamisesta. Näihin oli mahdollista vastata pidemmin tai lyhyemmin, ohjeiden mukaan esimerkiksi kolmella sanalla. Vahvuuksiksi on koettu toisaalta yleisempiä opiskelukykyyn vaikuttavia asioita, toisaalta tarkemmin ammattialaan liittyviä asioita.
Olen motivoitunut ja haluan oppia.
En luovuta, pusken haasteista maaleja.
Alaan liittyvä työkokemus.
Hyvä käytännön järki ja tekemällä oppiminen.
Järjestelmällisyys, loogisuus ja aikatauluttaminen.
Sosiaalinen, ryhmäpelaaja, motivoitunut.
Erilaiset tekniset laitteet ja ohjelmat.
Jatkossa vahvuuksien kartoittamista voitaisiin vielä kehittää. Kartoituksessa voitaisiin keskittyä siihen, miten opiskelija voi kehittää vahvuuksiaan? Voiko reflektoinnin myötä löytyä jopa uusia vahvuuksia? Kun puhutaan oppimis- tai opiskeluvaikeuksista, voi vahvuuksien huomioiminen olla erityisen tärkeää. Oppimisvaikeus voi olla, kuten sivusin jo aiemmin, omavoimaisuutta ja itsetuntoa latistavaa, mutta se voi olla myös vahvuus. Esimerkiksi keskittymisvaikeus voi häiritä sekä omaa että toisten aikaansaamista, mutta myös valjastua aikaansaavaksi energiaksi. Se on mahdollista, vaikkei välttämättä helppoa ja taito, jota voidaan myös kehittää. Tämäntyyppistä lähestymistapaa soveltavat esimerkiksi Mielenterveystalon Omahoito-ohjelman osiot (Mielenterveystalo n.d. b).
Jos aloittaminen on vaikeaa, kuten tunnetusti ja yleisinhimillisesti usein on, toivat opiskelijat myös esiin eri tapoja pureutua tähän haasteeseen.
Usein sanon itselleni, että teen vaikka edes viisi minuuttia, joka sitten helposti voi muuttua pitemmäksi ajaksi, jos pääsee kärryille.
Lähden kotoa opiskelemaan jonnekin muualle, jossa on ärsykkeitä vähemmän. Jos opiskelen koululla, siirryn tarvittaessa rauhallisempaan ympäristöön.
Opiskelukavereille jutteleminen ja muistaa kysyä apua vaikka ei aina uskaltaisi.
Pakotan vain itseni aloittamaan jos joskus tuntuu siltä, että työt ei etene.
Puran opiskelun palasiksi ja teen kerralla pieniä palasia.
Siihen, kuinka ryhmätyö saadaan toimimaan, nousi vastauksista myös eri näkökulmia ryhmätyöskentelyyn yleensä, mutta kullakin omista lähtökohdista ja painotuksista käsin. Jatkossa on kiinnostavaa seurata, miten käsitykset ryhmätyöskentelystä kehittyvät ja voivat kehittyä opiskelun aikana.
Tutustumalla toisiin heti alussa, että kaikki uskaltavat sanoa oman mielipiteensä ja sopia, että kaikki osallistuvat ryhmätyöhön yhtä paljon.
Ryhmätyössä täytyy olla avoin kommunikaatio, ja joko ryhmä joista kaikki tuntevat ennallaan tai ryhmä hyvin sekoitetusta pakasta missä onnistutaan tutustumaan.
Ryhmätyö toimii, jos ryhmän jäsenet ovat motivoituneita.
Kaikki osallistuvat ideointiin ja toteutukseen.
Ryhmätyö saadaan toimimaan parhaiten niin, että joku tai jotkut ryhmän jäsenet ’johtavat’ keskustelua ja osallistavat kaikkia ryhmän jäseniä.
Opiskelutaitojen ja -tapojen itsearviointi opintojen alussa paitsi lisää tietoisuutta opiskelukyvystä myös tukee opintoihin kiinnittymistä (esim. Kyky-projekti n.d.). Opintoihin kiinnittymisen tueksi ja opiskelutaitojen kehittämiseksi on kuitenkin myös jatkokartoittaminen tärkeää. Ensimmäisen ja toisen jakson vaihteessa tehty jatkokartoitus pilotoiduille ryhmille ei tavoittanut opiskelijoita yhtä hyvin kuin alkukartoitus. Tavoitteena voisi olla esimerkiksi jaksojenvaihteisiin sijoittuva säännönmukainen seurantakartoitus, jonka avulla kerätään kokemuksia ja ollaan yhteydessä opiskelijoihin.
Koettujen oppimisvaikeuksien tyypittelystä
Artikkelin alussa käsittelin oppimisen vaikeuksia ja haasteita, niiden yleisyyttä ja määrittelyä. Yllättävää ei liene, että oppimisvaikeuksia ja haasteita pilottikartoitukseen osallistuneilla opiskelijoilla on. Kartoituksen tulokset tarjoavat kuitenkin käsitystä siitä, kuinka merkittävästä asiasta on kyse sekä ymmärrystä siihen, miten näitä vaikeuksia tai haasteita koetaan. Opiskelijat saivat kartoituksessa tuoda esille oppimisen vaikeuksiaan ja toiveitaan tuesta. He saivat tuoda esiin mahdollisen diagnoosinsa, mutta moni kertoi myös haasteista tai vaikeuksista, jotka eivät olleet kytköksissä mihinkään diagnoosiin.
Vastausten tyypittely oppimisen vaikeuksissa ja haasteissa on tässä artikkelissa perustunut siihen, nouseeko kysymys mahdollisesta erityisemmän tuen tarpeesta esille. Tämä on osin tulkinnanvaraista. Jos esimerkiksi keskittyminen tai opiskelu väsyneenä on vaikeaa, ei se tarkoita suoraa merkintää keskittymisvaikeuksien sarakkeeseen. Myös diagnosoitukin lukivaikeus on sivuutettu, jos lisätuki ei ole ollutkaan tarpeen ylioppilaskirjoituksissa. Toisaalta tyyppiluokkaan on voitu lukea mukaan tekstintuottamisen vaikeus vierailla kielillä, vaikkei kyse olisi suuresta vaikeudesta, jos vieras kieli on tuntunut suorastaan pelottavalta.
Tältä perustalta karkeasti kolmanneksen kohdalla nousee kysymys erityisemmän tuen mahdollisesta tarpeesta. Opiskelijoiden huomiota herättävät haasteet on jaettu neljään tyypittelyryhmään. Suurimpana yksittäisenä ryhmänä ovat lukitaitoihin, eli lukemiseen ja kirjoittamiseen, liittyvät vaikeudet tai haasteet. Muut ovat keskittymisen vaikeus, matematiikan vaikeus sekä muisti, mieliala, vamma (ks. kuva 4). Käsittelen tässä artikkelissa kaikkia neljää ryhmää. Tärkeää on kuitenkin huomioida, että vaikka käsittelen näitä erikseen, liittyvät oppimisvaikeudet usein toisiinsa. Puhutaan komorbiditeetista. Esimerkiksi keskittymisenvaikeus vaikuttaa usein kaikkeen oppimiseen, lukivaikeus matematiikan sanallisen tehtävän käsittelyyn ja niin edelleen. Vaikeuksien liittymisen toisiinsa voi havaita tässä karkeahkossa jaottelussa siitäkin, että tyypittelyryhmien prosentuaalisten osuuksien summa on yli 100 %, eli opiskelija voi kuulua useampaan kuin yhteen tyypittelyryhmään. Noin 39 % näin tyypitellyistä opiskelijoista sijoittui useampaan kuin yhteen ryhmään.
© Tero Kärkkäinen
Lukitaitoa kysyvät tehtävät ovat monille vaikeita
Vastauksista 26 prosentissa nousee esille erityisemmän tuen kysymys lukutaitoja vaativissa tehtävissä. Tämä merkitsee suurta joukkoa, yhteensä 103 opiskelijaa. Ryhmän sisällä tarvitaan tukea niin vieraiden kielten opiskelussa kuin muissa lukitaitoon liittyvissä kysymyksissä. Vaikeudet voivat olla todettuja tai koettuja ja niissä toteutuu aiemmin mainittu komorbiditeetti.
[…] vieraat kielet ja keskittyminen on aina ollut todella vaikeaa. Laskeminen on usein ollut myös hidasta, mutta oikeita tuloksia olen saanut aikaa käyttäen. Toivon ehdottomasti englantiin ja ruotsiin jonkinlaisia neuvoja ja materiaalia niiden itseopiskeluun. Matematiikassa sama […] tehtäväantojen lukeminen ja ymmärtäminen vie minulta todella paljon aikaa.
[…] ei ole todettua mutta itse huomaan että lukeminen on selvästi hitaampaa kuin muilla keskiverto ihmisillä […]
Minulla on todettu lukihäiriö ja keskittymis- ja oppimisvaikeus. […] takia mulla on muistiin tullut vähän häiriöitä […] mutta motivaatio aika katossa vielä niin eiköhän tää tästä alkuun […]
ADHD tutkittiin vuoden vaihteessa. Ja taitaapa olla ainoa koe missä olen saanut täydet pisteet […]
Kaikki lukuaineet tuottavat minulle haasteita lukihäiriön takia. Käsillä tekeminen on taas ollut minulle hyvin vahvaa ja […] Työrauhaa luokassa ja opettajalta ymmärrystä haasteesta lukihäiriöön.
Keskittymisen haasteista
Keskittymisvaikeudet koskevat myös aikuisia ihmisiä, mikä tiedostaminen on lisääntymässä (esim. Tani ym. 2022). Aikuisella keskittymisvaikeudet voivat näkyä luonnollisesti eri tavoin kuin lapsilla, tai ne eivät välttämättä näy ulospäin lainkaan, mutta vaikuttavat silti oppimiseen ja opiskeluun.
Keskittymisen haasteiden näkökulmasta 14 % vastanneista herätti kysymyksen mahdollisesta erityisemmän huomioinnin tarpeesta. Myös näissä esimerkkivastauksissa kuvastuu haasteiden moninaisuus:
Lukeminen ja kirjoittaminen on aina ollut haastavaa. Minulla on vahva epäily lukihäiriöstä ja ADHD sairaudesta jota tällä hetkellä vihdoin yritän selvittää että saisin opiskeluun tarvittavan tuen.
Minulla on jonkin verran adhd piirteitä. Minun on joskus vaikea keskittyä asioihin tai sitten uppoudun niihin liikaa. Olen aika epävarma opiskelussa vaikka halu ja motivaatio on kova.
Minulla on ADHD ja […] Olen myös hyvin ujo joten ryhmätyöt ovat vaikeita.
Koen että minulla on keskittymisvaikeuksia ja tarkkavaisuusvaikeuksia […] käytössä ainakin 3 kalenteria mitä katson jotta ees muistan jotenkin jotain ja se on kuormittavaa […] ongelma kyllästyä helposti ja jättää asioita tekemättä/aloittamatta […] Lukemisessa jättää jotain olennaista välistä ilman että huomaa […] pahimmassa tapauksessa se asia jää kokonaan huomaamatta.
Minulle todettiin lukion alkuvaiheessa lukihäiriö ja nyt noin vuosi sitten minulle todettiin myös keskittymisen ja tarkkaavuuden häiriö (adhd). Tähän olen saanut lääkityksen, joka ainakin tällä hetkellä antaa jonkin verran apua pitkinä päivinä ja keskittymistä vaativissa hommissa.
Matematiikan perustehtävät korostavat laajempaa tuen tarvetta
Matematiikan haasteiden kategoriaan sai kokemusperusteisen tyypittelyn myötä merkinnän 10 % vastaajista. Matematiikan perustehtäviä oli 17 kappaletta. Nämä tehtävät käsittelivät asioita, jotka opiskelijan tulisi hallita korkeakouluopintojen alussa aiemmasta opiskelutaustastaan riippumatta. Opiskelijat vastasivat kuitenkin keskimäärin oikein alle 12 tehtävään. Kaikki arjen yksikkömuunnokset sai oikein vain 46 % opiskelijoista. Tämä tarkoittaa karkeasti, että noin puolet opiskelijoista tarvitsisivat vahvistusta matematiikan perusteissa korkeakouluopintojensa alussa. Oppimisvaikeuksien ja haasteiden kategorisointia ei tämän valossa kannata yleisesti tehdä ainoastaan opiskelijoiden itsensä kuvaamien kokemusten perusteella.
Matematiikan perustehtävät antavat käsitystä myös osaamisprofiilista, jossa voidaan erotella seuraavat osiot:
- suuruusluokat (tilavuus)
- johdannaissuureet
- kerrannaisyksiköiden yhdistäminen (aika, pituus, massa)
- lukukäsitteet ja peruslaskut.
Jaottelu on karkea, kun huomioidaan tehtävien vähyys. Kaikissa osioissa on kuitenkin vahvistettavaa. Erityisesti suuruuden arvioinnissa on parannettavaa, mikä alleviivaa aiemmin mainitsemaani matematiikan perusteiden vahvistamisen tarvetta opintojen alussa. Tämä on erityisen tärkeää tekoälyn ja sovellusmahdollisuuksien kehittyessä, jolloin matematiikan perusasioiden ymmärtämisen tärkeys korostuu (Joutsenlahti 2025).
Myös matematiikan haasteiden kuvailuissa nousee esille moninaisuus ja, että eri haasteet tai vaikeudet liittyvät toisiinsa.
Mitään todettua oppimisvaikeutta ei ole. […] oppitunnin jälkeen kaikki käydyt asiat pyyhkiytyvät mielestä […] olisin kyllä kiinnostunut […] tukiopetuksesta.
ADHD:n tarkkaamattoman muodon diagnoosi […] Tekstin lukeminen hankalaa, kokonaisuuksien sisäistäminen ja ymmärtäminen. […] tukea matikkaan ja fysiikkaan varmaankin tarvitsen.
Minulla on […] dyslexia, ja […] ADHD. Matematiikka kun pääsisi uudestaan harjoittelemaan opastuksella […] pärjäisin hyvin.
Koen että suurin ongelma […] tulee olemaan matematiikka ja fysiikka […] Enemmän ymmärrystä sille, että jokaisella on eri lähtötaso.
Lukeminen todella vaikeaa ja vaatii paljon keskittymistä […] Tarvitsen varmasti myös kirjoitustyöpajoja […] että olisi joku tarvittaessa, jolta kysyä tyhmiäkin asioita.
Matematiikan aihepiiriin liittyi myös paljon kertova kysymys Minä ja matkani matematiikassa. Tämän taustalla on pitkän linjan matematiikan pedagogin Päivi Perkkilän käyttämä Minä ja matematiikka -esseetehtävä, jota hän on käyttänyt opettajia kouluttaessaan (Perkkilä 2017). Matematiikan oppimiseen liittyvät vahvasti tunteet (esim. Hannula 2019). Opiskelijoiden ja oppilaiden matematiikan matkoilta välittyi erilaisten tunteiden lisäksi myös esimerkiksi erilaisia vaiheita. Tätä kaikkea voidaan ehkä jatkossa tutkia tarkemmin myös draaman kaaren tai tarinallisuuden näkökulmista (vrt. esim. Rahmel 2019). Kuinka opiskelijoille voidaan luoda edellytyksiä hyvään draaman kaaren käänteeseen korkeakouluopintojen alkaessa? Kuinka matka ja tarinat voivat jatkua, visio rakentua kohti hyvän matematiikkasuhteen rakentumista (vrt. esim. Ikäheimo 2022; Perkkilä 2022).
Mieliala, muisti, vamma
Neljäs erityisemmän tuen tyypittelyryhmä yhdisti mielialan, muistin tai vamman. Opiskelijoista yhdeksän prosenttia sijoittui tyypittelyssä tähän ryhmään. Ryhmää voitaisiin jaotella tarkemmin, mahdollisesti erityisesti mielialaa olisi kiinnostavaa jatkossa selvittää tarkemmin omana ryhmänään. Myös vamman käsitettä sen monitahoisuudessaan on jatkossa tarpeen määritellä tarkemmin. Kokonaisvaltaisuus kuvastuu myös tämän ryhmän esimerkkivastauksissa:
Koen, että minulla on työmuistin ja mielialan kanssa jonkin verran vaikeuksia […] Unohdusta tai vitkuttelua seuraava aikataulusta lipsuminen saattaa kasata suuren taakan deadlineille. Toivoisin opinnoilta enemmän opettajajohtoista tekemistä ja vähemmän pitkän aikavälin itsenäisiä tehtäviä.
Ympäristön melu häiritsee keskittymistäni. Lähimuistissa saattaa olla häiriöitä tapaturman johdosta.
Todettu lievä värisokeus; punaisen ja vihreän sekä sinisen ja vihreän sävyt saattavat sekoittua. Vältetään isoja kuvioita, joissa värit sisäkkäin – varsinkin jos pitää laskea pisteitä. Suostun värisokeuskartoitukseen tarvittaessa.
Koen suurta vaikeutta tietokoneiden ja ohjelmien kanssa […] että yritän pärjätä koneen kanssa […] elämäntilanne ja työväsymys vie muistia ja kapasiteettia. Potkaistaan kädestä pitäen alkuun […]
Minulla on todettu keskivaikea lukihäiriö. Olen ollut masentunut pitkään, mutta se on lieventynyt terapian ansiosta. Haluan tarvittavat lisäajat lukihäiriöni vuoksi.
Oppimisvaikeuksien kautta voittoon, ja kaikki voittavat
Oppimisvaikeudet ovat todellisia vaikeuksia, eivät tyhmyydestä tai laiskuudesta johtuvia. Ne eivät kuitenkaan tarkoita, etteikö oppimista vaikealta tuntuvissa asioissa voi tapahtua. Esimerkiksi lukivaikeutta kokeva ihminen voi vältellä lukemista ja kirjoittamista. Tällöin hänen lukutaitonsa ei kehity siten kuin se voisi kehittyä, vaikka vain vähän kerrallaan taitoa harjoittamalla. Toisenlainenkin kehityskulku on mahdollinen, josta tässä kaksi esimerkkiä yleisestä mediasta. Automaatioinsinööri Santeri Katainen on löytänyt keinoja lukivaikeuden kanssa pärjäämiseen, missä myös oma innovatiivinen tapa käyttää värejä on osa ratkaisua (Hevonoja 2024). Samaan tapaan kannustava esimerkki on Kalle Vehkaperä, joka opiskelee lääkäriksi pitkän tien kautta. ”Omasta tilanteesta pitää tehdä mahdollisimman hyvä. Ei pidä antaa ennakko-oletuksen kuten oppimisvaikeuden määrittää loppuelämää”, paaluttaa Vehkaperä opiskelukykyä tukevassa hengessä (Virranniemi 2024).
Onnistumisia löytyy myös tässä käsittelemäni alkukartoituksen opiskelijoilta. Viittaan lyhyesti vielä jatko- tai seurantakartoitukseen, jossa kysyttiin esimerkiksi onnistumisia syksyn 2024 ensimmäiseltä jaksolta.
Olen päässyt läpi muutamista tenteistä.
Olen oppinut paljon uutta ja oivaltanut asioita matematiikassa.
Aloin ymmärtää, miten käyttää kaikkia ohjelmia.
Aikatauluttamisessa olen onnistunut yllättävän hyvin.
Olen oivaltanut, etten olekaan täysin surkea matematiikassa.
Onnistuneet suoritukset nostavat itsetuntoa.
Olen kokenut osallistuvani ryhmätyöskentelyyn uudella tavalla.
Saanut uusia ystäviä, joiden kanssa opiskelu on mielekästä.
LVI-tekniikan tehtävät ovat sujuneet hyvin.
Jatkossa kartoittamisen ja seurantakartoittamisen kehittämisessä erityistä huomiota on syytä kohdistaa juuri onnistumisiin sekä siihen mitkä asiat mahdollistivat onnistumisen — itsereflektiivisenä ja yleisenä kehittämisen kysymyksenä. Lisäksi tulisi kehittää sitä, miten kysymysten vastauksia voidaan yhdistää kuvaaviksi yleisemmiksi indikaattoreiksi tai miten faktorianalyysi voi tuoda esiin piileviä tai yhdistäviä tekijöitä kysymyksiä yhdessä muokkaamalla (ks. esim. Nummenmaa 2009). Jaksojenvaihteisiin sijoittuviin seurantakartoituksiin voitaisiin esimerkiksi yhdistää opintosuoritusten tietoa.
Käsittelemäni oppimisvaikeuksien liittyminen toisiinsa perää huomiota kokonaisvaltaiseen oppimisen tukemiseen. Kokonaisvaltaisuutta puoltaa sekin, että tällä tavalla voidaan tukea kaikkia opiskelijoita, ei vain heitä, jotka kokevat merkittäviä vaikeuksia opiskelussaan. Kaikki hyötyvät esimerkiksi selkeäkielisyydestä tai perusasioihin panostamisesta. Tämä ei luonnollisestikaan tarkoita sitä, että kaikkien tulisi edetä samalla tavalla, tahdilla ja samoilla tavoitteilla. Henkilökohtaisempien opiskelupolkujen kulttuuri kehittyy koulutuskentällä, myös ammattikorkeakouluissa. Selkeyteen ja perustaitoihin panostava toiminta luo kantavaa pohjaa henkilökohtaisemmallekin opiskelupolulle. Kun ymmärrämme toisiamme, voi moninaisuus muodostua rikkaudeksi.
Dialogia kehittävä yhteinen kieli
Artikkelissa käsitelty kartoitus on ollut pilotti ja se on välittänyt opiskelijoiden kokemuksia. Kiinteistö- ja rakennusalalla on kartoittaminen ja opiskelijoiden tarpeita vastaavan ohjauksen ja tuen kehittäminen valittu yhdeksi tutkintojen neljästä päätoimenpiteestä tälle vuodelle. Itse kartoituksessakin on kehitettävää: sen kysymyksissä sekä siinä, miten se voi käytännössä vaikuttaa opiskelijoiden, opettajien ja opiskeluhuollon arkeen. Nousevia kysymyksiä ovat esimerkiksi:
- Miten kokonaisvaltaisempi opiskelijoiden tukeminen tukee myös opiskelijoiden, opettajien ja oppimisen tuen välisen yhteistyön kehittämistä?
- Miten kartoitustietoa jaetaan tehokkaammin ja käytetään yhteistoiminnallisesti?
- Millaisia seurantatyökaluja voidaan kehittää ja käyttää?
- Millä tavoilla opiskelijoiden osallistamista kehitetään?
- Miten kartoittamisen prosessia voidaan kehittää? Tehdäänkö seurantakartoitukset säännönmukaisesti jaksojenvaihteissa? Miten osa opiskelijoista ohjataan tietylle toteutukselle tai tietyn tukimuodon piiriin? Miten yksittäisen opiskelijan tilanteeseen paneudutaan syvällisemmin haastatellen? Ja niin edelleen.
- Miten eri mittarit, kuten opintosuoritukset, taloudelliset, kokemukselliset ja toiminnalliset mittarit yhdessä kertovat vaikutuksista ja kuinka mittareita kehitetään? Miten näiden avulla kehitetään toimintaa ja hahmotetaan systeemisiä kokonaisuuksia?
- Miten opiskelukyvyn kartoittamista laajennetaan? Mitä synergiaetuja ja kokonaiskulttuurin kehittymistä voi seurata, kun kartoitustyötä tehdään eri aloilla?
Selvää on, että kartoittaminen voi tarjota eväitä yhteiseen keskusteluun ja kehittämiseen. Yhteistä dialogia voi verrata jazz-orkesterin soittamiseen. Sibelius-Akatemian opettaja Ari-Pekka Anttila (2025) korosti helmikuun avointen harjoitusten yhteydessä sitä, kuinka tärkeää on kuulla toinen soittaja oman soittamisen aikana yhteisen rytmin löytämiseksi. Analogia kartoittamiseen ja kehittämiseen on selvä: Kuinka kuulemme asioita paremmin? Miten yhteinen rytmi löytyy ehkä yllättäenkin muuttuvassa tilanteessa? Kartoitustieto, jota seurataan systemaattisesti, voi toimia yhteisen kielen tapaan dialogia kehittävänä jäsentäjänä (ks. kuva 5) . Tähän liittyy myös hyvä systeeminen takaisinkytkentä: yhteinen kieli kehittää dialogia, ja dialogi taas yhteistä kieltä.
© Tero Kärkkäinen
On myös selvää, että opettajilla ovat kädet täynnä töitä opiskelijamäärien ja tuen tarpeiden kasvaessa, varsinkin kun resurssit eivät seuraa perässä. Eikä riman laskeminenkaan kuulu kestävän kehityksen systeemimalleihin. Selvitystyöhön ja tietoon perustuva dialogi voi auttaa löytämään ja tekemään oikeita asioita. Joillain pienillä muutoksilla voi olla suurtakin merkitystä niin yksilön kuin koko korkeakouluyhteisön kannalta. Pidemmällä tähtäimellä seurantakartoittamiseen pohjaava dialogi voi myös perustella ja ohjata selvemmin resurssitarpeita. Tälle dialogille opiskelukyky tarjoaa käsitteellisen pohjan. Matkan jatkuessa voidaan myös kysyä, mitä organisaation opiskelukyky voisi tarkoittaa.
Lähteet
Anttila, A.-P. 2025. Vastuuopettaja, Sibelius-Akatemia. Keskustelu 1.2.2025.
Berndtson, T. 2024. ADHD-diagnoosit lisääntyvät. Psykologi-lehti 12.4.2024. Haettu 22.4.2025.
Casal, S. 2025. Emeritaprofessori: Onnellisuuden tavoittelu voi johtaa mielenterveysongelmiin ja saamattomuuteen. Yle 5.4.2025. Haettu 22.4.2025.
Erilaisten oppijoiden liitto 2024. Ammatillisen koulutuksen tuen uudistusta hiottava. Uutinen 18.6.2024. Haettu 22.4.2025.
Erilaisten oppijoiden liitto n.d. Luku- ja kirjoitusvaikeudet. Haettu 22.4.2025.
Hannula, M. S. 2019. Affect in mathematics education. Teoksessa Lerman, S. (toim.). Encyclopedia of Mathematics Education. Springer, Cham.
Hevonoja, J. 2024. Lukivaikeus haittasi Santeri Kataisen työtä – sitten hän keksi hakea apua väreistä. Yle 13.10.2024. Haettu 22.4.2025.
Ikäheimo, H. 2022. Kolme oppilastapausta. Dimensio-lehti 3.2.2022. Haettu 22.4.2025.
Joutsenlahti, J. 2025. Dosentti. Keskustelu 2.2.2025.
Kyky-projekti n.d. Opiskelukyky-verkkosivusto. Haettu 22.4.2025.
Laksio, R. 2025. Voiko ChatGPT parantaa elämääsi? Toimittaja testasi vaikuttajien ylistämät tekoälypromptit. Yle 15.1.2025. Haettu 22.4.2025.
Lius, M. Nuorten toiminnan toimintavastaava, Erilaisten oppijoiden liitto. Keskustelu 30.1.2025.
Louniala, O.-P. 2024. Aikuisten ADHD-diagnostiikkaa siirretään paikoin perusterveydenhuoltoon, ja asiantuntija näkee siinä riskin. Yle 16.9.2024. Haettu 22.4.2025.
Luukka, K., Arponen, E., Kortelainen, M., Mononen N., Sukselainen M., Väisänen M. & Äijänen A. 2022. Liikennevalopalvelumalli edistämään opiskeluhyvinvointia Metropoliassa. Kestävää terveyttä ja hyvinvointia monialaisesti -blogi 14.11.2022. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Haettu 22.4.2025.
Mielenterveystalo n.d. a. Mikä on hankinnainen keskittymisvaikeus? Haettu 22.4.2025.
Mielenterveystalo n.d. b. Keskittymisvaikeuksien omahoito-ohjelma. Huomaa hyvä itsessäsi. Haettu 22.4.2025.
Nummenmaa, L. 2009. Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. 1. p., uud. laitos. Helsinki: Tammi.
Nyyti ry n.d. Yleistä opiskelusta -verkkosivut. Haettu 22.4.2025.
Parikka S., Holm N., Ikonen J., Koskela T., Kilpeläinen H & Lundqvist A. n.d. KOTT 2021 -tutkimuksen tulokset. Haettu 22.4.2025.
Perkkilä, P. 2017. ”Sitten palikat ilmestyivät kahvikuppini eteen kangastuksenomaisesti. Heureka!! Oli hieno hetki.” : Reflektiivinen oppimispäiväkirja aikuisopiskelijan matematiikkaidentiteettityön todentajana. Teoksessa Segler-Heikkilä, L. & Hakala, J. (toim.). Mikä saa meidät innostumaan? Motivaatio korkeakouluopetuksessa. Centria Puheenvuoroja 12, 83–93. Centria-ammattikorkeakoulu.
Perkkilä, P. 2022. Matkalla kohti ymmärrystä – matematiikan peruskurssin opetuksen periaatteiden tarkastelua. Dimensio-lehti 9.6.2022. Haettu 22.4.2025.
Pohjola V., Parikka S., Kekäläinen J. & Holm M. 2025. KOTT 2024: Oppimisvaikeudet ja opiskelukyky. Haettu 22.4.2025.
Pohjola, V. 2025. tutkija, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Keskustelut 30.1.2025 ja 4.4.2025.
Rahmel, P. 2019. Tarinallisuus pedagogiikassa – TARU-oppimateriaalipankki. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja, OIVA-sarja 11. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Haettu 5.5.2025.
Sarsama, P. Erityisasiantuntija, Helsingin erilaisten oppijoiden liitto. Keskustelut 30.1.2025 ja 2.4.2025.
Setälä, T.2025. AMK-ahdinko. Iltalehti. Julkaistu 14.1.2025. Haettu 22.4.2025.
Somerto, K.2024. Ammattikorkeakoulun opettajalta hätähuuto: ”Sahaamme omaa oksaamme”. Ilta-Sanomat. Julkaistu 6.2.2024. Haettu 22.4.2025.
Tani P., Koski A., Olkkola S., Grönfors S., Socada L., Haikola V. & Vataja R. 2022. Pääkirjoitus: Aikuisten ADHD-epäilyt – milloin tutkimuksiin? Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim 2022, 138 (19). Haettu 22.4.2025.
Virranniemi, J. 2024. Kalle Vehkaperä ei antanut lukihäiriön estää: pääsi lääkikseen ammattikoulupohjalta. Yle 6.4.2024. Haettu 22.4.2025.
YTHS 2022. Opiskelukyky. Ylioppilaiden Terveydenhoitosäätiö. Haettu 22.4.2025.
YTHS n.d. OK! Yhdessä opiskelukykyä 2025–2030 -verkkosivusto. Haettu 8.5.2025.
Kirjoittaja
-
Tero Kärkkäinen
Lehtori, Metropolia AmmattikorkeakouluTero Kärkkäinen työskentelee laaja-alaisena erityisopettajana Metropolian Opiskeluhyvinvointipalveluissa.
Tutustu tekijään
