Tässä artikkelissa tarkastelen itseohjautuvuutta dynaamisena ja kontekstisidonnaisena ilmiönä peilaten Metropolia Ammattikorkeakoulun järjestämässä Bisnesdata2026-koulutuksessa tehtyjä havaintoja itseohjautuvuutta, aikuisten oppimista ja oppimisen ohjausta koskevaan tutkimustietoon. Koulutuksessa 80 oppijaa pienistä ja keskisuurista yrityksistä kehitti datan hyödyntämiseen liittyvää osaamistaan työn ohessa opiskellen.
Itseohjautuvuus kehittyvänä taitona
Elinikäisen oppimisen tutkimukselle omistautunut Candy (1991) erottaa toisistaan itseohjautuvuuden oppimisprosessina ja yksilön ominaisuutena. Itseohjautuva oppiminen ei tarkoita yksin työskentelyä, vaan kykyä asettaa tavoitteita, tehdä tarkoituksenmukaisia valintoja ja arvioida omaa oppimista. Keskeistä on myös kontekstisidonnaisuus: autonomia toteutuu aina suhteessa ympäristöön ja tarjolla olevaan tukeen.
Digitaalisissa oppimisympäristöissä itseohjautuvuus edellyttää ajanhallintaa, itsesäätelyä ja kykyä hyödyntää erilaisia resursseja (Peno 2024). Samalla se kytkeytyy epävarmuuden sietokykyyn ja valmiuteen toimia ilman valmiita vastauksia (Salo 2015). Kaikilla oppijoilla nämä valmiudet eivät ole vielä kehittyneet, mikä korostaa ohjauksen ja tuen merkitystä.
Työelämässä oppimisen haasteiksi tunnistetaan ajanpuute, oppimisen ja työn yhteensovittaminen sekä opitun siirtyminen käytäntöön. Osaamisen kehittäminen jää usein yksilön vastuulle ilman riittäviä rakenteita (Lahtinen 2025). Näin syntyy ristiriita: itseohjautuvuutta edellytetään, mutta sen rakentamiseen ei tarjota riittäviä edellytyksiä.
Itseohjautuvuus yhteisöllisenä ilmiönä
Itseohjautuvuus yhdistetään keskustelussa usein kykyyn toimia itsenäisesti ja kantaa vastuu omasta oppimisesta. Tämän vuoksi se saatetaan tulkita virheellisesti yksin pärjäämiseksi. Tutkimuksen perusteella oppiminen on kuitenkin luonteeltaan myös sosiaalista. Vuorovaikutus, vertaistuki ja avun hakeminen ovat keskeisiä itseohjautuvuuden ilmenemismuotoja (Peno 2024; Sinkkonen & Tapani 2020; Khiat 2017). Vastuullinen oppija tunnistaa, milloin hän tarvitsee tukea ja osaa hyödyntää ympärillään olevaa osaamista.
Verkko-opinnot, erityisesti MOOC-kurssit, korostavat itseohjautuvuuden merkitystä. Niissä oppijan on tunnistettava omat osaamistarpeensa, asetettava tavoitteita ja arvioitava edistymistään itsenäisesti. Henkilöstöjohtamisen tutkimukseen erikoistuneen Hamorin (2023) mukaan oppimista tukee merkittävästi se, että oppimiseen liittyvistä tavoitteista, aikatauluista ja odotuksista keskustellaan ja sovitaan yhdessä työnantajan, käytännössä useimmiten esihenkilön, kanssa. Tällöin oppiminen kytkeytyy tiiviimmin työhön ja sen kehittämiseen, mikä lisää myös opitun soveltamista työssä.
Myös yhteisöllisellä tuella on keskeinen merkitys. Työyhteisön kiinnostus, kannustus ja mahdollisuus keskustella oppimisesta voivat vahvistaa oppimisen mielekkyyttä ja tukea opitun soveltamista käytäntöön (Salovuori, Pesonen, Polso & Ihantola 2022). Yhteisöllinen tuki ei kuitenkaan rakennu pelkästään yhdessä tekemisestä, vaan myös siitä, että oppija saa ympäristöstään tietoa oman toimintansa vaikutuksista ja osaamisensa kehittymisestä. Tällöin keskeiseksi nousee palaute, joka tekee oppimisen näkyväksi sekä oppijalle itselleen että hänen ympäristölleen.
Palaute ja motivaatio itseohjautuvuuden tukena
Oppiminen ei perustu pelkästään itsearviointiin, vaan edellyttää palautetta. Palaute auttaa oppijaa tunnistamaan edistymistään ja suuntaamaan toimintaansa. Erityisen vaikuttavaa on palaute, joka tekee näkyväksi oppimisen nykytilan, tavoitetason ja keinot niiden välisen kuilun ylittämiseksi. Työssä oppivat aikuiset saavat palautetta monista lähteistä, kuten vertaisilta, esihenkilöiltä ja työn tuloksista. Kun palaute tukee osaamisen kehittymisen tunnistamista, se vahvistaa oppijan kokemusta omasta osaamisestaan. (Hattie & Timperley 2007.)
Yksilön sisäisen motivaation näkökulmasta keskeisiä ovat autonomia, pätevyys ja merkityksellisyyden kokemus (Deci & Ryan 2000). Nämä eivät synny tyhjiössä, vaan rakentuvat oppimisympäristön käytännöissä. Kun oppiminen on tuettua, näkyvää ja merkityksellistä, myös itseohjautuvuus vahvistuu.
Oppimisympäristö itseohjautuvuuden mahdollistajana
Itseohjautuvuus rakentuu vuorovaikutuksessa oppijan ja hänen oppimisympäristönsä välillä. Itseohjautuvan oppimisen tutkimuksen uranuurtajien Hiemstran ja Brockettin (2012) Person–Process–Context-malli jäsentää itseohjautuvuutta oppijan, oppimisprosessin ja ympäröivän kontekstin välisenä vuorovaikutteisena ilmiönä. Malli tarjoaa lähtökohdan tarkastella itseohjautuvuutta myös työssä oppimisen näkökulmasta: millaiset työympäristön rakenteet, toimintakulttuuri ja vuorovaikutussuhteet mahdollistavat oppijan aktiivisen roolin omassa oppimisessaan?
Hiemstra & Brockett (2012) jäsentävät työssä oppimista tukevia rakenteita neljään toisiinsa kietoutuvaan ulottuvuuteen. Rakenteellinen tuki määrittää, onko oppiminen arjessa mahdollista: onko aikaa ja resursseja sekä nähdäänkö oppiminen osana työtä. Kulttuurinen tuki määrittää oppimisen arvon: arvostetaanko oppimista ja sallitaanko kokeilu. Sosiaalinen tuki puolestaan liittyy vuorovaikutukseen ja mahdollisuuteen jakaa keskeneräisyyttä. Neljänneksi oppijan kokemus autonomiasta konkretisoi itseohjautuvuuden ytimen: voiko oppija suunnata toimintaansa omien tavoitteidensa mukaisesti, tehdä valintoja ja ottaa vastuuta oppimisesta. Nämä neljä ulottuvuutta vastaavat kysymyksiin siitä, onko oppiminen mahdollista, voiko sitä tehdä yhdessä, onko se arvokasta ja saako siihen vaikuttaa. Mikäli jokin näistä puuttuu, itseohjautuvuus jää helposti vaatimukseksi ilman todellista toteutumisen mahdollisuutta.
Edellä esitetyn tutkimuskirjallisuuden sekä Bisnesdata2026-koulutuksessa tehtyjen havaintojen pohjalta hahmottui synteesi itseohjautuvuutta tukevan oppimisympäristön keskeisistä ulottuvuuksista (Kuva 1). Tässä artikkelissa mallia on sovellettu työssä oppimisen kontekstiin jäsentämällä itseohjautuvuutta tukevat tekijät rakenteelliseen, kulttuuriseen ja sosiaaliseen tukeen sekä oppijan autonomiaa vahvistaviin mahdollisuuksiin.
Korkeakouluille itseohjautuvuuden ymmärtäminen on jatkuvan oppimisen aikakaudella erityisen ajankohtaista. Kun yhä useampi oppija yhdistää opiskelun työhön ja rakentaa osaamistaan joustavasti erilaisista oppimiskokonaisuuksista, ei itseohjautuvuutta voida tarkastella vain yksilön ominaisuutena. Myös korkeakoulujen on pohdittava, millaiset rakenteet, oppimisympäristöt ja ohjauskäytännöt tukevat oppijoiden mahdollisuuksia toimia itseohjautuvasti. Tämä haastaa perinteisiä opetuksen rakenteita ja korostaa joustavien, työelämälähtöisten ja oppijan toimijuutta vahvistavien ratkaisujen merkitystä. Samalla ohjauksen merkitys kasvaa: itseohjautuvuus ei synny tyhjiössä, vaan edellyttää rakenteita, vuorovaikutusta ja pedagogisia käytäntöjä, jotka tukevat oppijan kykyä suunnata, arvioida ja uudelleen määritellä omaa oppimistaan muuttuvissa tilanteissa (Lemmetty & Collin 2020).
Havaintoja työelämälähtöisestä oppimisesta
Seuraavaksi tarkastelen havaintoja Bisnesdata2026 – kasvua digitaidoilla -koulutuksesta kuvassa 1 esitetyn mallin avulla. Jatkuvan oppimisen ja työllisyyden palvelukeskuksen (Jotpa) rahoittaman koulutuksen tavoitteena oli vahvistaa pienten ja keskisuurten yritysten henkilöstön digiosaamista tarjoamalla joustavia, käytännönläheisiä ja suoraan työssä hyödynnettäviä valmiuksia datan hyödyntämiseen, työprosessien kehittämiseen ja liiketoiminnan kasvattamiseen. Työn ohessa toteutettu koulutus tarjosi mahdollisuuden tarkastella itseohjautuvuuden rakentumista autenttisessa työssä oppimisen kontekstissa. Havainnot tukevat käsitystä itseohjautuvuudesta oppijan ja ympäristön välisenä vuorovaikutteisena ilmiönä. Itseohjautuvuuden toteutumiseen vaikuttivat oppijan henkilökohtaisten valmiuksien lisäksi oppimisympäristön rakenteellinen, kulttuurinen ja sosiaalinen tuki sekä autonomiaa mahdollistavat käytännöt.
Rakenteellinen tuki
Bisnesdata2026-koulutuksessa oppijoiden tilanteet erosivat merkittävästi toisistaan. Osalla oli mahdollisuus käyttää työaikaa opiskeluun tai kytkeä oppiminen osaksi työtehtäviä. Toiset opiskelivat lähes kokonaan vapaa-ajalla. Havainto korostaa sitä, että itseohjautuvuus ei toteudu ilman rakenteisiin luotuja mahdollisuuksia oppia.
Kulttuurinen tuki
Koulutuksessa näkyi myös työpaikkojen erilainen suhtautuminen oppimiseen. Joissakin organisaatioissa opinnoista keskusteltiin aktiivisesti ja niiden hyödyntämistä pohdittiin yhdessä. Toisissa oppiminen jäi lähes kokonaan oppijan omaksi asiaksi. Tämä vaikutti siihen, missä määrin oppiminen kytkeytyi osaksi työyhteisön toimintaa ja työn kehittämistä.
Sosiaalinen tuki
Koulutuksessa tarjottiin oppijoille yksilöohjausta, vertaisryhmätoimintaa, lähitapaamisia sekä niin kutsuttuja bisnesklinikoita, joissa osallistujat saivat sparrausta omiin liiketoiminnan kehittämisen haasteisiinsa. Ne loivat tilaa kokemusten jakamiselle, palautteelle ja keskeneräisten ajatusten käsittelylle. Näissä tilanteissa oppiminen näyttäytyi yhteisöllisenä eikä pelkästään yksilöllisenä prosessina.
Autonomia
Koulutuksen modulaarinen rakenne mahdollisti sen, että oppijat saattoivat suunnata opintojaan omien osaamistarpeidensa mukaisesti. Oppijoilla oli mahdollisuus tehdä sisältöihin ja opiskelun etenemiseen liittyviä valintoja, mikä tuki yksilöllisten oppimispolkujen rakentamista.
Bisnesdata2026-koulutuksen kokemukset tukevat kuvaa itseohjautuvuudesta yhteisöllisenä ja kontekstuaalisena ilmiönä. Oppijat olivat lähtökohtaisesti motivoituneita kehittämään osaamistaan, mutta itseohjautuvuuden toteutuminen vaihteli sen mukaan, kuinka hyvin rakenteellinen, kulttuurinen ja sosiaalinen tuki sekä mahdollisuus vaikuttaa omaan oppimiseen toteutuivat. Havaintojen perusteella itseohjautuvuus näyttäytyy vähemmän yksilön ominaisuutena ja enemmän oppimisympäristön ja työelämän käytäntöjen yhteisenä tuotoksena.
Itseohjautuvuuden rakentaminen työelämän ja koulutuksen yhteistyönä
Kuten tutkimus ja käytännön kokemukset Bisnesdata2026-koulutuksessa osoittavat, ei itseohjautuvuus ole yksilön pysyvä ominaisuus, vaan tilannekohtaisesti rakentuva ilmiö. Se syntyy oppijan, ohjauksen ja oppimisympäristön vuorovaikutuksessa. Mitä enemmän oppijoilta odotetaan itseohjautuvuutta, sitä tärkeämpää on rakentaa sitä tukevia rakenteita. Itseohjautuvuuden vahvistaminen ei edellytä uusia järjestelmiä tai raskaita kehittämishankkeita. Sen sijaan tarvitaan arjen käytäntöjä, jotka rakentavat oppijan toimijuutta vaiheittain.
Työelämässä arjen käytännöt tarkoittavat esimerkiksi, että oppimiselle varataan aikaa, osaamisen kehittämisestä keskustellaan säännöllisesti ja opitun soveltamiselle luodaan mahdollisuuksia osana työn tekemistä. Esihenkilön tehtävä ei ole ohjata oppijan jokaista askelta, vaan auttaa tunnistamaan tavoitteita, sanoittamaan osaamistarpeita ja tekemään näkyväksi oppimisen yhteys työn kehittämiseen.
Korkeakoulujen tehtävänä puolestaan on rakentaa oppimisympäristöjä, joissa opiskelija saa tehdä valintoja, harjoitella itsesäätelyä ja hyödyntää vertaistukea ilman, että hän jää yksin vastuunsa kanssa. Tämä edellyttää joustavia rakenteita, ohjauksellisia käytäntöjä sekä oppimistehtäviä, jotka kytkeytyvät aitoihin työelämän tilanteisiin.
Oppimisen näkyväksi tekeminen nousee oppijan, työyhteisön ja koulutuksen järjestäjän yhteiseksi kehittämiskohteeksi. Kun oppija, työyhteisö ja koulutuksen järjestäjä pysähtyvät yhdessä tunnistamaan, mitä on opittu, missä osaamista voidaan hyödyntää ja mitä seuraavaksi olisi tärkeää oppia, itseohjautuvuus muuttuu yksilöltä odotetusta ominaisuudesta yhteisesti rakennetuksi kyvykkyydeksi, joka näkyy kaikkien toiminnassa.
Keskeinen kysymys itseohjautuvuuden tukemisessa ei ole, miten saamme oppijat kantamaan enemmän vastuuta, vaan miten rakennamme ympäristöjä, joissa vastuun ottaminen on mahdollista.
Lähteet
Candy, P. C. 1991. Self-direction for lifelong learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. 2000. The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
Hamori, M. 2023. Self-directed learning in massive open online courses and its application at the workplace: Does employer support matter? Journal of Business Research, 157, 113590.
Hattie, J. & Timperley, H. 2007. The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.
Hiemstra, R. & Brockett, R. G. 2012. Reframing the meaning of self-directed learning: An updated model. Proceedings of the 54th Annual Adult Education Research Conference, Saratoga Springs, 155–161.
Khiat, H. 2017. Academic performance and the practice of self-directed learning: The adult student perspective. Journal of Further and Higher Education 41:1, 44–59.
Lahtinen, J. 2025. Jatkuvan oppimisen ja työikäisten osaamisen päivittämisen merkitys yrityksille. Tutkimusraportti. (pdf) Ennakointikamari. PowerPoint-esitys. Haettu 23.06.2026.
Lemmetty, S. & Collin, K. 2020. Jatkuva oppiminen työssä. Teoksessa Lemmetty, S. & Collin, K. (toim.). Jatkuva oppiminen ja aikuispedagogiikka työssä, 7–20.
Peno, K. 2024. Self-Directed Adult Learning: Then and Now. New Directions for Adult and Continuing Education 2024(184), 14–19.
Salo, O.-P. 2015. Oppilaan itseohjautuvuuden tukeminen. Teoksessa Hildén, R. & Härmälä, M (toim.) Koulutuksen seurantaraportit 2015:6, 21‒39. Helsinki: Opetushallitus.
Salovuori, A., Pesonen, J. A., Polso, K.-M. & Ihantola, P. 2022. Vaikuttavuutta yhteisöllisyydellä? Työpaikan tuen merkitys tietojenkäsittelytieteen MOOC-kursseilla. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja 24(2), 11–27.
Sinkkonen, M. & Tapani, A. 2020. Opettaja opiskelijan itseohjautuvuutta tukemassa. TAMKjournal 21.1.2020. Haettu 24.06.2026.
Kirjoittaja
-
Sari Leppänen
Asiantuntija, Metropolia AmmattikorkeakouluJatkuvan oppimisen asiantuntijana Sari Leppänen kehittää organisaatioita ja työelämän käytäntöjä yhdistäen humanistisen ja teknisen osaamisen näkökulmia.
Tutustu tekijään
