Tekoälystä puhutaan uutena perustaitona. Monesti unohtuu, että yksikään perustaito ei synny tyhjästä. Medialukutaito, digitaalinen lukutaito, informaatiolukutaito: jokainen uusi taito on syntynyt vastauksena muuttuneeseen viestintäympäristöön ja rakentunut edellisen päälle. Lukutaito ei tarkoita vain teknistä lukemista. Se tarkoittaa kykyä hankkia, tulkita, tuottaa ja arvioida tietoa muuttuvissa ympäristöissä (New London Group 1996). Sama pätee tekoälylukutaitoon: se ei ole vain kykyä käynnistää tekoälysovellus.
Työskentelen Metropoliassa viestinnän lehtorina ja ohjaan opinnäytetöitä sekä AMK- että YAMK-tasolla. Teen lisäksi väitöskirjatutkimusta Helsingin yliopistossa. Tutkimukseni tarkastelee koulutuksen rakenteellisia ehtoja koulutussosiologisesta näkökulmasta. Kirjoitan siis kahdesta suunnasta, jotka ovat yhdessä johtaneet saman kysymyksen äärelle: mitkä ovat ne taidot, jotka ratkaisevat, hyötyykö opiskelija tekoälystä.
Jo vuonna 2023 kirjoitettiin, että tekoälylukutaito on nousemassa keskeiseksi työelämätaidoksi (Alamäki & Nyberg 2023), ja tekoälylukutaidon kehittäminen on nostettu koulutuspoliittisiin tavoitteisiin (Opetushallitus 2025). Metropolian viestinnän yliopettaja Aino Vuorijärvi (2026) kirjoittaa, että tekoälyaikana kirjoittamisella on suurempi merkitys kuin koskaan. Hän osoittaa, että tekoälyavusteinen kirjoittaminen rakentuu itsenäisen ja lähdepohjaisen kirjoittamisen varaan. Tärkeä havainto jättää vielä avoimeksi kysymyksen: mitä taitoja opiskelijalla on oltava, jotta tekoälystä voi ylipäätään hyötyä?
Kolme opiskelijaa, kolme tapaa käyttää tekoälyä
Ohjatessani opinnäytetöitä näen konkreettisesti, miten opiskelijat käyttävät tekoälyä kirjoittamisensa tukena. Tämän kevään ajalta mieleeni on jäänyt erityisesti kolme tapausta.
Ensimmäinen opiskelija palauttaa tekstin, jossa tekoälyn kädenjälki on heti ilmeinen. Rakenne on kaavamainen, käsitteet leijuvat irrallaan kontekstista ja teksti vastaa kysymyksiin, joita ohjaaja ei ole esittänyt. Kun asiasta keskustellaan, käy ilmi, että opiskelija on kopioinut tekoälyn tuotoksen lähes sellaisenaan. Hän ei ole osannut arvioida, sopiiko teksti tarkoitukseensa eikä ole tunnistanut, että se ei sovi.
Toinen tapaus on konstikkaampi. Opiskelija esittelee tekstin, joka on kielellisesti sujuvaa ja rakenteeltaan hallittua. Ensisilmäyksellä työ vaikuttaa harkitulta ja kypsältä. Lingvistinen tutkimus selittää miksi: tekoälyn tuottamille teksteille on tyypillistä juuri tämä pintasujuvuus, joka syntyy toistuvista lauserakenteista ja ennustettavista tekstuaalisista kaavoista (Georgiou 2026). Vasta ohjauskeskustelussa illuusio alkaa rakoilla. Käy ilmi, että opiskelija ei hallitse kaikkia työnsä keskeisiä käsitteitä, ei osaa perustella tekstin valintoja eikä puhua sen sisällöstä kuin pintaraapaukselta. Teksti on syntynyt pitkälti tekoälyn avulla, mutta kokonaisymmärrystä tekstin ratkaisuista ei ole syntynyt. Tällainen tapaus jää helpoimmin tunnistamatta.
Kolmas opiskelija on myös käyttänyt tekoälyä. Hän hyödyntää sitä lähteiden jäsentämiseen, käsitteiden avaamiseen ja oman ajattelun sparraamiseen. Opinnäytetyö syvenee ja opiskelija oppii prosessin aikana paljon, kuten itsekin kertoo innostuneesti. Hän on sisäistänyt työnsä hankalat käsitteet ja oppinut soveltamaan niitä tekstissään.
Kohtaamani tilanteet eivät selity pelkästään motivaatiolla tai opiskelijan innolla ottaa käyttöön uusia välineitä. Ne kertovat jotain oleellista siitä, mitä tekoälylukutaito oikeastaan on ja minkä taitojen pohjalle se rakentuu. Ero tekoälyn käyttämisessä ei ole tekninen: kaikki kolme osaavat käynnistää sovelluksen ja kirjoittaa tekoälylle kysymyksiä. Ero on siinä, miten opiskelija osaa lukea, kirjoittaa ja ajatella: miten hän arvioi tekoälyn tuottamaa tekstiä, miten hän muotoilee kysymyksiään ja miten hän tunnistaa, milloin vastaus on väärässä. Nämä ovat tekstitaitoja.
Tekoälynatiivi-harha on tuttu virhe uudessa paketissa
Kun tietokoneet yleistyivät 2000-luvulla, syntyi ajatus digitaalisesta natiivista. Marc Prensky (2001) esitti, että digitaalisessa ympäristössä kasvaneet nuoret omaksuvat teknologian luontevasti. Tämän seurauksena digitaitoja ei pidetty tarpeellisena opettaa erikseen.
Tutkimus on sittemmin osoittanut oletuksen ongelmalliseksi: teknologian käyttö ei ole sama asia kuin sen hallinta. Nuoret käyttävät sujuvasti digitaalisia palveluja, mutta esimerkiksi sähköpostin kirjoittaminen, Excelin pyörittäminen ja muut työelämässä tarvittavat digitaidot jakautuvat epätasaisesti (Hargittai 2010; Selwyn 2009).
Sama ajattelutapa näyttää toistuvan tekoälyn kohdalla. Vaikka en ole kuullut puhuttavan “tekoälynatiivista”, oletus elää käytännöissä: tekoälyn käyttöhän opitaan kokeilemalla, sovelluksia käyttämällä ja osana arkea. Tekoäly näyttäytyy välineenä, joka paitsi auttaa, myös opettaa käyttäjänsä hyödyntämään sitä. Digitaalinatiivi-ajattelun keskeinen virhe oli oletus, että altistuminen tuottaa osaamista. On riski, että sama virhe toistuu.
Tekoälylukutaito tarkoittaa kykyä hyödyntää tekoälyä tehokkaasti: arvioida, ohjata, tunnistaa virheet ja rakentaa sen varaan omaa ajattelua. Ohjaustyössäni tekoälytaitojen kirjo näkyy selvästi. Opiskelijat osaavat pääsääntöisesti käyttää tekoälyä teknisesti, mutta kaikki eivät hyödy siitä. Ero ei ole välineessä vaan taidoissa. Opiskelija, joka ei hahmota, mitä teoriaosuus tarkoittaa, ei hyödy tekoälystä, joka kirjoittaa sen hänelle. Opiskelija, joka ei osaa muotoilla täsmällistä kysymystä, saa vastaukseksi yleistä tekstiä. Opiskelija, joka ei tunnista keskeisiä käsitteitä, ei tunnista, milloin tekoälyn tuottama vastaus on virheellinen tai harhaanjohtava.
Tekstitaidot ovat tasa-arvokysymys
Ammattikorkeakoulun ohjaustyössä näkee opiskelijoiden koko kirjon: lukiotaustaisia, ammattikoulutaustaisia, Suomesta ja muualta tulleita, kieliä eri tavalla osaavia, kokeneita kirjoittajia ja pulpettiin pitkästä aikaa palaavia. He kaikki ottavat haltuun tekoälyn eri osaamistasoilla ja historioilla. Tekoäly vahvistaa taitotasojen kirjoa, koska tekoäly hyödyttää eniten niitä, joilla taidot ovat vankimmin hallussaan.
Kriittinen lukutaito on kaiken tekstitaito-opetuksen läpäisevä asenne: tietoisuus siitä, etteivät tekstit ole neutraaleja vaan heijastavat synty- ja käyttöyhteisönsä asenteita ja valtasuhteita (Luukka 2009, 21–22). Täsmälleen näitä taitoja tarvitaan, jotta tekoälystä pystyy hyötymään. Tekoälylukutaidon tarkasteleminen on siksi pohjimmiltaan kysymys siitä, kenellä on riittävät tekstitaidot.
Tekstitaitojen tasapuolinen opettaminen voi tehdä tekoälystä tasa-arvoisemman välineen. Kun poistetaan ajatus, että tekoäly opettaa itse itsensä, avautuu tilaa tekstitaitojen järjestelmälliselle opettamiselle. Tekstitaitoja opettamalla vaikutetaan siihen, valmistuuko opiskelija ajallaan ja millaiseksi hänen kokemuksensa itsestään kirjoittajana muodostuu.
Ammattikorkeakoulu ei ole koulutuspolun päätepiste. Sen lisäksi, että valmistuneet opiskelijat voivat jatkaa muihin opintoihin, heidän olisi myös syytä pystyä osallistumaan oman alansa ammatilliseen ja yhteiskunnalliseen keskusteluun. Tekstitaidot ja niiden varaan rakentuva tekoälylukutaito ratkaisevat, kelle se on mahdollista. Nämä taidot eivät kehity itsestään, mutta ne ovat opittavissa. Ammattikorkeakoulussa näitä taitoja pitää opettaa.
Tekstitaidot rakentavat tekoälylukutaidon
Miten nuo kolme opiskelijaa pärjäävät työelämässä viiden vuoden päästä? Teknologia muuttuu, mutta ero heidän välillään ei välttämättä. He erosivat siinä, millaisten tekstitaitojen varaan he olivat tulleet rakentamaan osaamistaan.
Tekstitaidot eivät ole tekoälyaikana vanhentuneita. Kuten Vuorijärvi (2026) toteaa, tekoäly ei poista monipuolisten tekstitaitojen tarvetta, vaan tekee niistä välttämättömiä. Digitaalinatiivi-harha syntyi, kun teknologian läsnäolo sekoitettiin teknologian hallintaan. On riski, että sama virhe toistuu.
Tekoälynatiiveja ei ole. Tekstitaidot, eli lukeminen, kirjoittaminen ja ajattelu, ovat taitoja, joiden varaan tekoäly ja monet muut taidot rakentuvat. Lukemista, kirjoittamista ja ajattelua voi kehittää läpi koko elämän. Ilman tekstitaitoja tekoäly tuottaa tekstiä, mutta ei ymmärrystä. Perusta ei synny itsestään. Se on opetettava.
Lähteet
Alamäki, A. & Nyberg, C. 2023. Tekoälyn lukutaito on nousemassa työntekijöiden perusosaamiseksi. Haaga-Helia eSignals. Haettu 20.3.2026.
Georgiou, G. P. 2026. What Distinguishes AI-Generated from Human Writing? A Rapid Review of the Literature. Big Data and Cognitive Computing 10(2), 55.
Hargittai, E. 2010. Digital na(t)ives? Variation in internet skills and uses among members of the ”net generation.” Sociological Inquiry 80(1), 92–113.
Luukka, M.-R. 2009. Tekstitaidot – teksteistä käytänteisiin. Teoksessa Harmanen, M. & Takala, T. (toim.) Tekstien pyörityksessä: tekstitaitoja alakoulusta yliopistoon. Äidinkielen opettajain liitto. 13–25.
New London Group. 1996. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review 66(1), 60–92.
Opetushallitus. 2025. Tekoäly ja muuttuva lukutaito. Haettu 20.3.2026.
Prensky, M. 2001. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon 9(5), 1–6.
Selwyn, N. 2009. The digital native – myth and reality. Aslib Proceedings 61(4), 364–379.
Vuorijärvi, A. 2026. Kirjoittaminen ei katoa – tekoälystä se saa lisävoimaa. Julkaistu 2.3.2026. Metrospektiivi Pro.
Kirjoittaja
-
Satu Mattila
Viestinnän lehtori, Metropolia AmmattikorkeakouluSatu Mattila on viestinnän ja suomen kielen lehtori Metropolian Kuntoutus ja tutkiminen -osaamisalueella. Häntä innostavat osallistava työote, kielitietoisuus ja pionien kasvatus.
Tutustu tekijään
