Artikkelissani vastaan epäröimättä, että tekoälyaikana kirjoittamisella on suurempi merkitys kuin koskaan. Juuri siksi, että tekoäly kirjoittaa, opiskelijan on opittava kirjoittamaan. Ja meidän, opettaja-ohjaajien, on opittava opettamaan kirjoittamista uudesta kulmasta – uuden tilanteen mukaan.
Kirjoittaminen on edelleen ajattelua
Korkeakouluopinnoissa kirjoittaminen on aina ollut enemmän kuin lopputuotoksena syntyvä teksti. Kirjoittaessaan opiskelija jäsentää tietoa, rakentaa ammatillista ajattelua ja harjoittelee kriittistä päättelyä (Bereiter & Scardamalia 2014; Bjerkvik & Hilli 2019). Lähteisiin pohjautuvat kirjoitustehtävät kehittävät lukutaitoa, lähdekriittisyyttä ja kykyä yhdistää tietoa merkityksellisiksi kokonaisuuksiksi (Berdanier & Alley 2023). Ne ovat metataitoja, joita työelämässä tarvitaan riippumatta siitä, kirjoitetaanko raportteja, lausuntoja, ohjeita vai hankesuunnitelmia (esim. MIT Sloan Office of Communications 2024). Korkeakoulukontekstissa näitä taitoalueita kutsutaan myös akateemisiksi tekstitaidoiksi, kuten esimerkiksi tutkijat Kiili ja Mäkinen (2011: 222–232) tekivät asemoidessaan tieto- ja viestintätekniset taidot olennaiseksi osaksi tekstitaitoja kuvaavaa malliaan jo 15 vuotta sitten.
Tekoälyn tulo kampukselle ei poista monipuolisten tekstitaitojen tarvetta, vaan tekee niistä välttämättömiä. Kun opiskelija saa näytölleen tekoälyn laatiman tekstin, hän ei voi noin vain hyväksyä sitä ja laittaa omanaan eteenpäin. Hänen on arvioitava tekstin laatua, oikeellisuutta, lähteitä, argumentaatiota ja relevanssia. Tämä vaatii syvää ymmärrystä siitä, miten teksti rakentuu ja miten tietoa tuotetaan ja tulkitaan. Juuri näitä usein alakohtaisia taitoja kehitetään opintojen aikana lukemalla ja kirjoittamalla – ei ulkoistamalla ajattelua Copilotille, Geminille tai muille tekoälytyökaluille.
Ammattikorkeakoulun tehtävä ei ole varmistaa, että opiskelija osaa kirjoittaa täydellistä tekstiä ilman apua, vaan varmistaa, että hän ymmärtää tekstiä niin syvällisesti, että kykenee arvioimaan, soveltamaan ja muokkaamaan tietoa kriittisesti myös generatiivisen tekoälyn kanssa työskennellessään.
Onko ajattelua ilman kirjoittamista?
Seuraavassa tarkastelen kirjoittamisen ja ajattelun suhdetta jatkumona, jossa erilaiset ja useimmille tutut kirjoittamiskäytännöt tukevat ja täydentävät toisiaan. Tekoälyaikana ne kaikki voivat olla samanaikaisesti läsnä asiantuntijan tai siksi opiskelevan kirjoittamisessa. Jokaisella niistä on oma tehtävänsä oppimisen ja osaamisen jatkuvasti mukautuvalla janalla.
Jatkumon lähtöpäässä on opiskelijan itsenäinen kirjoittaminen, jossa teksti rakentuu kirjoittajan oman ymmärryksen ja ajattelun varaan ilman erityisiä apuvälineitä tai eksplisiittistä lähteiden käyttöä. Itsenäisen kirjoittamisen tehtävät nivoutuvat opiskelijan henkilökohtaiseen ajatteluun ja tiedonkäsittelyyn, kokemuksellisuuteen ja reflektioon. Tätä kirjoittamisen muotoa harjoitellaan varhaiskasvatuksesta alkaen, eikä sen merkitys katoa ymmärryksen taikka vaikkapa asiantuntijatiedon karttuessa – päinvastoin. Se kannustaa luonnostelemaan ja luomaan. Se on kirjoittajan äänen ja ammatillisen identiteetin rakentamisen ydin.
Jatkumon loppupäässä on automatisoitu tekoälykirjoittaminen eli tekstin generointi, jossa tekoäly muodostaa sisällön opiskelijan puolesta yhden tai useamman kehotteen perusteella. Kirjoittamismuodossa opiskelijan oma ajattelutyö jää yleensä toissijaiseksi ja tekoäly toimii ilman todellista ymmärrystä tuottamansa tekstin sisällöstä tai merkityksistä. Vaikka automatisoidulla kirjoittamisella onkin paikkansa esimerkiksi rutiiniluonteisessa sisällöntuotannossa, ei se sellaisenaan palvele kirjoittajan ajattelua tai oppimista.
Näiden ääripäiden väliin sijoittuu etenkin korkeakouluoppimisessa ja tieteellisessä kirjoittamisessa keskeinen lähdepohjainen kirjoittaminen, jota harjoitellaan myös lukiossa. Siinä kirjoittaja rakentaa argumentaationsa tutkimus- ja asiantuntijatiedon varaan ja osoittaa hyödyntämänsä lähteet läpinäkyvästi, tyypillisesti lähdemerkintöjen avulla. Lähdepohjainen kirjoittaminen opettaa löytämään relevanttia tietoa yhtä lailla kirjahyllystä kuin googlettamalla tai tieteellisistä tietokannoista. Se opettaa arvioimaan tietoa ja keskustelemaan erilajisten tekstien kanssa – kriittisesti ja itsenäisesti.
Jatkumossa lähdepohjaisen ja automatisoidun kirjoittamisen väliin tai rinnalle asettuu tekoälyavusteinen kirjoittaminen – uusi mutta nopeasti normalisoituva kirjoittamisen käytäntö, jossa tekoälyä hyödynnetään tekstin tuottamisen ja oman ajattelun ja argumentaation tukena, ei niiden korvaajana. Se on monitasoinen ja vaativa kirjoittamisen muoto, joka onnistuakseen edellyttää itsenäisen ja lähdepohjaisen kirjoittamisen hallintaa: taitoa kysyä ja kyseenalaistaa. Tekoälyavusteinen kirjoittaminen kehittää opiskelijan kykyä työskennellä monenlaisilla digitaalisilla alustoilla, joilla on osattava ohjata, arvioida ja muokata tekoälyn generoimia sisältöjä. Tämän kirjoittamismuodon opettamisen ja ohjauksen tavoitteena on totuttaa opiskelija käyttämään tekoälyä vastuullisesti: avoimesti, läpinäkyvästi ja alkuperäisen tiedon tuottajan tekijyyttä kunnioittaen – samalla myös omaa toimijuuttaan ja oppimistaan suojellen. (Laajemmin esim. Vuorijärvi 2024; Vuorijärvi 2025a.)
Kun kirjoittamisen eri käytännöt mielletään joustavaksi jatkumoksi, vältetään turha vastakkainasettelu esimerkiksi perinteisten ja tekoälyavusteisten kirjoittamistaitojen välillä. Kaikkia kirjoittamisen tapoja tarvitaan, rinnakkain ja eri tilanteissa eri tavoin painottaen. Ne voivat samanaikaisesti sisältää itsenäistä ajattelun prosessointia, kriittistä tiedonhankintaa ja teknologisten työkalujen hallintaa. (Honko, Sulkunen & Vaarala 2021; Honko, Sulkunen, Vaarala & Söyrinki 2022.)
Tekoälyaikana myös Kiilin ja Mäkisen (2011) malli akateemisista tekstitaidoista saa uusia painotuksia: erityisesti tieto- ja viestintätekniset taidot, argumentatiiviset taidot ja reflektio korostuvat, kun kirjoittaminen ymmärretään yhä selvemmin ihmisen ja tekoälyn välisenä vuorovaikutteisena tekstityönä.
On tärkeää huomata, että myös promptaaminen – kehotteiden antaminen tekoälylle – on kirjoittamista, digiajan dynaamista tekstitaitoa. Se ei ole pelkkä tekninen toiminto, vaan kirjallinen käytänne (engl. literacy practice), ja se voidaan ymmärtää kirjoittajan ja kielimallin välisenä reflektiivisenä merkitysneuvotteluna tuotettavista teksteistä ja niiden tulkinnasta (Carrigan 2025; Vuorijärvi 2025).
Kirjoittaminen on myös lukemista
Kun tekoälyltä pyytää tekstiä, se voi vastatessaan erehtyä yhtä lailla kuin ihminen – ja lisäksi sepittää lähteitä, keksiä faktoja tai tuottaa vakuuttavankuuloista mutta silti hatarasti tai kapeasti perusteltua tekstiä (esim. Han 2025). Tämän vuoksi kirjoittavan opiskelijan on kehotteiden teon lisäksi hallittava digiajan arvioiva monilukutaito: kyky lukea, tulkita ja arvioida tutkimusartikkeleita, oppimateriaaleja sekä multimodaalisia digitaalisia aineistoja – mukaan lukien tekoälyn tuottamat tekstiluonnokset ja tiivistykset. (Lisää monilukutaidosta: Opetushallituksen sivusto).
Kirjoittaminen on myös metakognitiivinen prosessi. Kirjoittaessaan opiskelija tekee koko ajan valintoja: mitä hän sanoo ja mihin tietoon nojaa. Yhdistäessään eri lähteitä tekstiinsä hän samalla arvioi niiden luotettavuutta ja muodostaa niiden välille merkityksellisiä yhteyksiä. Muokatessaan tekoälyn tuottamaa tekstiä hänen on ymmärrettävä tekstinsä viestintätarkoitus sekä tunnistettava siihen soveltuvat faktat ja relevantit lähteet. Tietoinen reflektio omasta kirjoittamisprosessista taas auttaa opiskelijaa ennakoimaan, milloin oma ajattelu riittää ja milloin tekoälyn tarjoamat lisävoimat ovat tarpeen.
Tekstin monimuotoinen ja -vaiheinen tuottaminen kannattelee oppimista ja kehittää ajattelua ja syvää osaamista. Ilman itse työstettyä ja ajatuksella rakennettua tekstiä moni opiskelijan oppimisprosessi jäisi ohueksi.
Opettaja-ohjaajan rooli on rohkaista opiskelijaa olemaan asiantuntija tekoälyn kanssa kirjoittaessaankin
Tekoäly on radikaalisti ravistellut myös kirjoittamista ohjaavan opettajan roolia korkeakoulussa tehden siitä entistä kokonaisvaltaisemman. Enää hän ei voi tyytyä tarkastelemaan tai arvioimaan vain valmista tekstiä – jos nyt koskaan on oikeastaan voinutkaan. Digiajan kielimallit ja teknologiset sovellukset motivoivat opettamaan kirjoittajalle (mm. Aljuaid 2024; Young ym. 2024):
- miten ohjata tekoälyä eettisesti ja tarkoituksenmukaisesti
- miten väistää datan vinoumat ja välttää kielimallin virheiden toistamista
- miten arvioida tekoälyn tuottaman tekstin laatua
- miten yhdistää tekoälyn tuottamaa sisältöä omaan osaamiseen ja argumentaatioon
- miten hallita monivaiheista prosessia ja dokumentoida tekoälyn käyttö läpinäkyvästi ja viestintätilanteeseen sopivasti
- miten säilyttää oma vähitellen voimistuva asiantuntijan ääni generoitujen tekstikatkelmien keskellä
- miten arvioida, milloin tekoälyn käyttö on perusteltua ja milloin ei.
Eivätkö juuri nämä ole ammattikorkeakoulututkintojen ydinosaamista: kykyä toimia alati muuttuvassa työelämässä, jossa ihmisen ja tekoälyn yhteistyö on arkea?
Ammatillinenkin identiteetti rakentuu kielen, käsitteiden ja argumentoinnin avulla. Korkeakoulutekstejä kirjoittaessaan opiskelija liukuu henkilökohtaisista ilmaisutavoista kohti ammattialan ja työelämän äänenpainoja. Ohjattuna hän oppii vähitellen kirjoittamaan ja argumentoimaan sekä itseensä että osaamiseensa luottavana asiantuntijana (ks. myös Kotila ym. 2022; Örn 2024).
Chatbottien ja geneeristen tekoälytekstien keskellä asiantuntijan oma, autenttinen ääni on yhä arvokkaampi. Chatbot voi simuloida vuorovaikutusta, mutta vain ihminen kykenee kohtaavaan vuorovaikutukseen. Tämä on yksi niistä inhimillisistä vahvuuksista, joita tekoäly ei pysty korvaamaan. Siksi kirjoittajan omien valintojen, ratkaisujen ja perusteluiden kuuluvuutta tekstissä tulisi vahvistaa myös tieteellistä kirjoittamista opetettaessa (myös Kosonen 2018).
Tekoälyä ei tarvitse vältellä – sen kanssa oppii viestimään
Monet tekoälyajan kirjoittamisen ohjaamisen ja arvioinnin haasteista liittyvät siihen, että kirjoittajan omaa ja tekoälyn generoimaa osuutta on valmiista tekstistä vaikea luotettavasti erottaa. Vaikka korkeakouluilla eri puolilla maailmaa on liikennevalomalleja tekoälyn käytön osviitaksi (ks. AI Assessment Scale 2025), ja vaikka tekoälytunnistimia pyritään ajantasaistamaan jatkuvasti, mahdollisia käyttökieltoja ja -rajoituksia on käytännössä lähes mahdoton valvoa (Han 2025).
Ratkaisu ei ole luopua kirjoittamisesta, vaan päivittää kirjoittamisen pedagogiset käytännöt (mm. Berdanier & Alley 2023; Cope & Kalantzis 2024; Zhu, Wang & Searsmith 2025; Örn 2024). Tämä tapahtuu ammattikorkeakoulussa muun muassa
- kehittämällä oppimistehtäviä, jotka vaativat omaäänisyyttä, kontekstia ja kokemuksellisuutta
- arvostamalla ja arvioimalla kirjoittamisprosessia eikä pelkkää tulosta
- harjoittelemalla kirjoittamista paitsi tekoälyn myös vertaisten ja muiden inhimillisten palautteenantajien tukemana
- edellyttämällä tekoälyn käytön läpinäkyvää dokumentointia osana prosessia
- osoittamalla, missä tekoälyn käyttö kannattaa ja missä ei.
Tutkimukset ja ohjauskokemukseni kertovat, että opiskelija oppii, kun hän ottaa ohjat käsiinsä ja käy tekoälyn kanssa aktiivista vuoropuhelua tekstinsä tavoitelluista merkityksistä – eikä vain odota nopeasti valmista tuotosta. Samalla hän oppii kenties jotain olennaista tekstien perimmäisestä, vuorovaikutteisesta luonteesta. Kirjoittaminen ammattikorkeakoulussa on asiantuntijaviestintää, ja viestinnän vaikuttavuutta ei yleensä ratkaise se, kuka tai mikä tekstin teki, vaan kuka sen ymmärtää.
Lähteet
AI Assessment Scale. Designing assessment for the genAI era. Verkkosivusto. Haettu 6.2.2206.
Aljuaid, H. 2024. The impact of artificial intelligence tools on academic writing instruction in higher education: A systematic review. Arab World English Journal (AWEJ), Special Issue on ChatGPT, 26–55. .2
Bereiter, C. & Scardamalia, M. 2014. Knowledge building and knowledge creation: One concept, two hills to climb. Teoksessa Tani, S. C., So, H. J. & Yeo, J. (toim.) Knowledge creation in education. Singapore: Springer. 35–52.
Berdanier, C. G., & Alley, M. 2023. We still need to teach engineers to write in the era of ChatGPT. Journal of Engineering Education 112 (3), 583–586.
Bjerkvik, L. K. & Hilli, Y. 2019. Reflective writing in undergraduate clinical nursing education: A literature review. Nurse Education in Practice 35, 32–41.
Carrigan, M. 2025. Prompting as a literary practice. Blogijulkaisu 18.4.2025. Haettu 6.2.22026.
Cope, B. & Kalantzis, M. 2024. On cyber-social learning: A critique of artificial intelligence in education. Teoksessa Kourkpoulou, T., Tzirides, A.O., Cope, B. & Kalantzis, M. (toim.) Trust and inclusion in AI-mediated education: Where human learning meets learning machines. Cham CH: Springer, 3−34.
Han, Y. 2025. Beyond the algorithm: Reconciling generative AI and human agency in academic writing education. International Journal of Learning and Teaching 11 (1), 39–42.
Honko, M., Sulkunen, S. & Vaarala, H. 2021. Aikuinen(kin) tarvitsee monenlaista kirjoittamista. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 12 (6).
Honko, M., Sulkunen, S., Vaarala, H. & Söyrinki, S. 2022. Aikuisten kirjoittaminen ja kirjoitustaitotarpeet digitalisoituvassa Suomessa. Teoksessa Seppälä, T., S. Lesonen, P. Iikkanen & D’hondt, S. (toim.) Kieli, muutos ja yhteiskunta – Language, Change and Society. AFinLAn vuosikirja 2022. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 79. Jyväskylä.
Kiili, C. & Mäkinen, M. 2011. Akateemiset tekstitaidot ja niiden ohjaaminen yliopistossa. Teoksessa Mäkinen, M., Korhonen, V., Annala, J., Kalli, O., Svärd, P., Värri, V.-M. (toim.) Korkeajännityksiä – kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press. 209–241.
Kosonen, H. 2018. Miten oma ääni kuuluu opiskelutekstissä? Plotti-verkkosivusto. Helsingin yliopiston Kielikeskus. Helsinki. Haettu 6.2.2026.
Kotila, H., Vanhanen-Nuutinen, L., Mäki, K., Lagstedt, A., Taanila, A. & Aura, P. 2022. Opinnäytetyön koettu hyöty ammattikorkeakoulun alumnien arvioimana. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 24 (1), 12–26.
MIT Sloan Office of Communications 2024. Does generative AI actually enhance creativity in the workplace? Haettu 6.2.2026.
Opetushallitus n. d. Tekoäly ja muuttuva lukutaito. Päivitetty 22.4.2025. Haettu 6.2.2025.
Vuorijärvi, A. 2024. Asiantuntija tanssii tekstien kanssa 1/2: Tekoälystä nostetta kirjoittamiseen. Sotemuotoilijat-blogi. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Haettu 25.2.2206.
Vuorijärvi, A. 2025a. Papukaija kirjoittajan kumppanina. Metrospektiivi Pro. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Vuorijärvi, A. 2025b. Promptaaminen ei ole rakettitiedettä. Metrospektiivi Pro. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Yang, K., Raković, M., Liang, Z., Yan, L., Zeng, Z., Fan, Y., Gašević, D. & Chen, G. 2024. Modifying AI, enhancing essays: How active engagement with generative AI boosts writing quality. Versio 1. arXiv.
Zhu, X., Wang, C., & Searsmith, D. 2025. Writing with machines and peers: Designing for critical engagement with generative AI. Versio 1. arXiv. Haettu 6.2.2026.
Örn, J. 2024. Askelia kohti eettistä kirjoittamista. Opiskelijan plagiointi ja akateemisten tekstitaitojen kehitys. Aikuiskasvatus 44 (4), 295–301.
Kirjoittaja
-
Aino Vuorijärvi
Yliopettaja, Metropolia AmmattikorkeakouluAino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja, joka arvostaa hyvin hengittäviä tekstejä, mutta myös dialogia sananarvauskoneen kanssa.
Tutustu tekijään
